En el mundo, especialmente en los países más desarrollados, las funciones de las Universidades atravesaron cambios sustanciales a lo largo de la historia. Desde sus orígenes (Siglo XII y XIII) la Universidad sostiene la función de la actividad docente, como misión primaria. Otra cuestión central era fomentar el espíritu crítico, un aspecto crucial para otro de los fines formativos: que los egresados se conviertan en técnicos, profesionales y académicos tan afectos al rigor científico como sensibles a los problemas sociales que nos afectan, respecto de los cuales están llamados a contribuir para la búsqueda de soluciones. La exclusividad de esta visión perduró hasta principios del Siglo XIX (Martin y Etz­kowitz, 2001).

En el año 1790 en Inglaterra, ante las necesidades planteadas por la revolución industrial, se iniciaron programas de formación para adultos. El primer Colegio de Clase Obrera, orientado a satisfacer las necesidades educativas y de capacitación de la comunidad, se fundó en 1842 en Sheffield, Inglaterra. Con el antecedente de esos Colegios, en 1867 se estableció, en la Universidad de Cambridge, el primer programa formal en que se usó por primera vez el término de extensión universitaria educativa (Labrandero Iñigo y Santander, 1983:2). En el marco de este programa de Extensión se comenzaron a dictar cursos con la intención de que el ideal universitario llegara a los sectores sociales más desfavorecidos. Este programa reconocía la responsabilidad de las Universidades hacia los sectores populares, y se extendió luego a otras Universidades inglesas (Cantero, 2006).

Durante los siglos XVIII y XIX, y en relación a los cambios socioeconómicos que experimentaron, Inglaterra y los Estados Unidos fueron los países donde la educación para adultos recibió un énfasis mayor que en cualquier otra parte del mundo. Así, otro relevante antecedente de EU puede identificarse en Estados Unidos con la Ley Morril, que dio origen a los Land Grant Colleges instaurados en 1862. Estos Colegios surgieron con el objetivo de extender la educación superior a la mayoría de la población, ya que transmitían a los campesinos las mejoras técnicas para el cultivo de los campos y cuidado de los animales de granja.

Durante los primeros años del siglo XX continuó este impulso con la aparición de programas o departamentos de extensión en las Universidades. En 1900, la Universidad de Chicago creó la Facultad de Extensión Universitaria. Un año después, la Universidad de Zaragoza reestructuró las conferencias de divulgación, que venía desarrollando desde 1894, bajo el régimen de EU. En 1902, también en España, en la Universidad de Valencia, se inauguraron los cursos de EU y, en Barcelona, el Ateneo Enciclopédico Popular que dictaba cursos que funcionaban como una mezcla de Universidad Popular y Extensión para obreros, estudiantes y empleados de comercio, intentando una mejora en vivienda, higiene y defensa de libertades públicas. En 1904, el Ateneo de Madrid comenzó a realizar su extensión organizando cátedras dominicales dirigidas especialmente a obreros (García Guatas, 1998). Sin embargo, la EU en España tiene su mayor exponente en Oviedo. El 24 de noviembre de 1898, en el Claustro de Derecho de la Universidad de Oviedo, comenzó a funcionar el curso de EU Leyendas de la Historia de España, con una conferencia de Rafael Altamira, quien decía:

La Extensión Universitaria comprende: conferencias que “vulgarizan” los conocimientos científicos, excursiones artísticas y arqueológicas, cursos para obreros en núcleos rurales y mineros, festivales de confraternización entre profesores y obreros, colonias escolares, etc. [...] No sólo se intenta dar una respuesta diferente a la cuestión social, sino elevar el nivel interno de la Universidad; formar hombres antes que sabios. (Cantero, 2006:.17)

Fue también esta Universidad, a través de los profesores del grupo de Oviedo que promovían un reformismo educativo, la que impulsó la relación universitaria entre España y Argentina. Así, los trabajos de Altamira y su acción en la EU habían sido ampliamente difundidos en el país latinoamericano.

Joaquín V. Gonzalez, Ministro del Interior de la Nación Argentina, quien promovía un reformismo social, impulsaría la creación de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en 1904, dando a esta casa de estudios las características profesadas por Oviedo, influenciado por sus contactos con esa Universidad. Sería, asimismo, la figura más relevante en el viaje que el mismo Altamira realizó a Argentina en 1908 (Pelosi, 2013).

Entre los fundamentos esgrimidos por González para la creación de la UNLP se encontraba la necesidad compartir y difundir los conocimientos de la academia con la sociedad. En un extenso memorial dirigido al gobernador de Buenos Aires Marcelino Ugarte, González explicaba en detalle sus ideas respecto a la futura Universidad a crear; la Nación reclamaba una Universidad de tipo moderno y experimental (Barba, 1972). Si bien se basaría en el modelo de Universidad que realiza investigación científica y docencia y en el modelo estadounidense de los Land Grants Colleges, ya que le interesaba la orientación al agro para vincularla con el sector agropecuario pampeano, su preocupación social se expresaba en la idea de la EU. Esta última respondía a las necesidades de una educación moderna al transmitir “hacia las demás clases sociales [...] las influencias educadoras e instructivas de las diversas ramas del saber”, irradiándolas desde La Plata en todas sus direcciones (Barba, 1998:27).

Cabe destacar que estas concepciones también eran discutidas por los movimientos estudiantiles. En 1908, se celebró el Congreso Internacional de Estudiantes Latinoamericanos en Montevideo y los representantes argentinos introdujeron de manera explícita la EU al plantear entre sus demandas: Promover y difundir la Educación del pueblo, buscando el engrandecimiento nacional por medio de la educación de todas las clases sociales (Menéndez, 2017:27).

Más allá de la existencia de la EU en la UNLP y su presencia cada vez más marcada en discusiones estudiantiles, el hito que marcaría la impronta definitiva de los modelos de Universidades públicas argentinas y de Latinoamérica y su carácter extensionista es la Reforma Universitaria iniciada en 1918 en la Universidad Nacional de Córdoba. Su Manifiesto Liminar entendía a la extensión como una ampliación de la base de su contacto cultural con los diferentes sectores sociales, especialmente con las mayorías populares (Tünnermann Bernheim, 2008:24).

Es importante señalar que, si bien se discutieron y establecieron maneras de asumir un compromiso social en 1918, las Universidades continuaron siendo un espacio de formación de élites o dirigentes. La idea de extensión estaba principalmente relacionada a la divulgación de conocimientos o promoción de una cultura por fuera del espacio universitario.

Una nueva y profunda reforma universitaria se realizaría durante el peronismo. Con la Ley Nº 13.031 de 1947 y la Ley Nº 14.297 de 1954, se reglamentan nuevas condiciones de ingreso a la Universidad que, hasta 1955, sería libre e irrestricto. Con la masificación del acceso se inició una inmensa campaña de ampliación de la infraestructura. A su vez, en estas leyes hubo redefiniciones de su gobierno y autonomía y se institucionalizó la EU: las facultades organizarán cursos populares [...] a cargo de profesores y alumnos y un consejo deberá reglamentar y aconsejar lo concerniente a Ia extensión universitaria de cada Universidad. En estas leyes, la EU aparecería institucionalizada como un pilar para la democratización del saber y del desarrollo económico, social y cultural del pueblo. El peronismo promovió mayores vínculos sociales con el medio, así como una nueva articulación de la Universidad con el conjunto de políticas del Estado (Villanueva y Recalde, 2019).

En paralelo, los procesos de industrialización y pleno empleo requerían mano de obra cada vez más calificada. Hubo un intento por reorientar las lógicas universitarias de ese momento pero, ante la dura adversidad que enfrentaba a las UUNN contra el gobierno, el peronismo resolvió la creación en 1948, de la Universidad Nacional Obrera, para responder a la necesidad inmediata, que comenzaría con las clases en el año 1953 (Recalde y Recalde, 2007). El obrero ganaba protagonismo, en la Universidad, y en prácticamente todos los ámbitos de la vida cultural.

La promoción de la tecnificación del campo latinoamericano, como respuesta a la división internacional del trabajo, ha puesto en discusión los propósitos y funciones de la extensión rural en latinoamérica.

El informe que Raúl Prebisch presentó al gobierno de facto de 1956 recomendaba un programa de tecnificación del campo centrado en la creación de un instituto público de investigación y difusión tecnológica para promover las innovaciones desarrolladas en el país y en el exterior. Así, durante ese mismo año se creó el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), a partir de las 28 estaciones experimentales de la Secretaría de Agricultura y Ganadería que se habían comenzado a crear desde 1910 (Gárgano, 2017). El Decreto-Ley Nº 21.680 de creación del INTA establece, entre otras cosas, que promoverá la extensión agropecuaria, mediante la asistencia educacional técnica y cultural del productor rural y su familia y el mejoramiento de la comunidad que integra.

De acuerdo a Flora Losada (2003), el extensionismo se trató de la transferencia de un modelo educativo de organismos multilaterales americanos que influyó en la manera de pensar de los funcionarios del Ministerio de Agricultura de la Argentina. Los extensionistas tenían la tarea fundamental de difundir entre los productores los resultados de la investigación y experimentación que resultaran ventajosos para la producción, convirtiendo al productor en un agente racional y económicamente eficiente.

El hecho de que la extensión fuese considerada, principalmente, un modelo educativo dio lugar a discusiones desde el campo pedagógico. Una de las reflexiones más influyentes dentro de la EU hasta el día de hoy fue elaborada con base en los principios dialógicos de Paulo Freire en 1969. Para este educador brasilero, el modelo extensionista rural implicaba una invasión cultural que pretendía domesticar o salvar de la ignorancia a los pobladores rurales, por lo que propuso, en su lugar, concebir a la extensión como comunicación en un sentido dialógico (Freire, 1983).

Actualmente, desde el campo de la EU las actividades realizadas en la perspectiva del modelo extensionista clásico suelen señalarse como asistencialistas o paternalistas por quienes critican estas construcciones y las interpretan como una invasión cultural. Por otro lado, se posiciona un modelo de extensión crítica, como llaman Tommasino y de Hegedüs (2006) a la propuesta de Paulo Freire. Éste deja de lado la concepción pasiva de la ciudadanía y pone en valor su voz como una herramienta democratizadora imprescindible.

Entre 1973 y 1976, con la vuelta del peronismo al gobierno, comenzaron a adoptarse acciones críticas, que posibilitaron comenzar a trabajar nuevas experiencias alternativas (Gárgano, 2017) y en las UUNN se observó una superación de las instancias de conferencias y cursos. Se agregaron acciones concretas de intervención social a partir del trabajo comunitario de los estudiantes. Las experiencias de extensión en las facultades de Derecho, Arquitectura o Medicina de la Universidad de Buenos Aires (UBA), junto a la implementación de nuevas formas de pedagogía y prácticas docentes durante 1973, marcarían un hito en la política universitaria nacional (Recalde y Recalde, 2007). El ministro de Educación, Jorge Taiana, traería un nuevo concepto de la educación al servicio de la nación y del desarrollo económico, político y cultural soberano.

La nueva intervención militar en 1976, durante la última dictadura, interrumpió esos enfoques que comenzaban a practicar muchos extensionistas (Gárgano 2017). De la misma forma, las actividades extensionistas de las UUNN que habían logrado un importante desarrollo, fueron anuladas (Gezmet, 2012).

La corriente de pensamiento desarrollada para el sector rural en la década del 1950 y retomada entre el 76 y los años 90 puso énfasis en la incorporación de tecnología, dejando de lado los principales problemas latinoamericanos: la existencia de una enorme masa de pequeños productores y trabajadores sin recursos. Bajo el paradigma de la modernización, se desarrolló un trabajo preferencial con los productores rurales más capitalizados y/o más receptivos a la adopción de los paquetes tecnológicos propuestos y se inscribió un proceso de mercantilización de la información y el conocimiento (Carballo Gonzalez, 2007).

En términos generales, entre mediados de la década del 80 y principios de la década del 90, se consolidó un nuevo régimen de acumulación que trajo como consecuencia el desmantelamiento de las políticas activas de índole sectorial, características del modelo de industrialización sustitutiva que había sido impulsado previamente. La apertura y exposición a la competencia internacional derivó en un proceso de rápida desindustrialización y la inserción del país en un acuerdo global que lo ubicaba como exportador de recursos naturales con bajo valor agregado. La liberalización comercial y la desregulación dejaba en manos del mercado la dinámica innovativa local (Yoguel et al., 2007). En este contexto, el concepto de sistema nacional de innovación se instaló formalmente como perspectiva teórica oficial.

Con el retorno democrático en 1983, se creó una Secretaría de Ciencia y Técnica (SECyT) dependiente del Ministerio de Educación y Justicia, máximo organismo responsable de la formulación y coordinación de políticas y actividades de Ciencia y Tecnología (CyT); de la cual pasó a depender el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), principal organismo dedicado a la promoción de la ciencia y la tecnología en Argentina.

El Encuentro Nacional sobre Ciencia, Tecnología y Desarrollo, celebrado en 1983, poco tiempo antes de la asunción de Alfonsín, fue un espacio que reunió a más de seiscientas personas entre las que se contaban científicos, técnicos, empresarios y funcionarios. Entre las conclusiones del Encuentro, se recomendó otorgar financiamiento a proyectos de investigación que tuviesen una contrapartida industrial e incentivar a investigadores científicos y tecnólogos a involucrarse en actividades de investigación y desarrollo dentro de empresas (Buschini y Di Bello 2014).

Esas propuestas cristalizaron en la creación de una Oficina de Transferencia Tecnológica de CONICET en 1984, a la que posteriormente se sumaría una Dirección de Convenios y Transferencias de la UBA en 1987 y la Oficina de Servicios a Terceros de la Universidad Nacional del Litoral en 1989.

Es importante remarcar que el INTA con sus extensionistas y la CNEA con el Servicio de Asistencia Técnica a la Industria, creado en 1961, contaban con estructuras de interfase para la mediación de vínculos entre el sector científico tecnológico y el productivo. Con esa base, tanto en CONICET como en la UBA se trabajó en el marco legal que habilitara a docentes e investigadores a realizar estas actividades y percibir ingresos por ello. Asimismo, se diseñaron mecanismos institucionales para promocionar vínculos; encuentros Universidad-Empresa, seminarios nacionales y diseño de catálogos de oferta tecnológica. En CONICET se habilitó la oferta de asesorías rentadas, servicios arancelados, becas industriales y el desarrollo de un sistema de oferta tecnológica.

En cuanto al ámbito universitario específicamente, se creó el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en el año 1985, nucleando a las UUNN que voluntariamente y en uso de su autonomía se adhirieron a él, como organismo coordinador de las políticas universitarias. Entre otras iniciativas, este Consejo constituye Comisiones Permanentes, entre las que se distribuye el estudio de temas de interés y la dependencia de redes interuniversitarias. En ese marco,la Comisión de Extensión funciona desde su creación hasta el día de hoy.

En el año 2003, el gobierno de Néstor Kirchner inició una política económica que intentó recuperar áreas estratégicas desde el Estado nacional y devolver un papel dinámico a la industria.

Instrumentos y discusiones actuales

Entre todas las actividades o concepciones de EU se identifican diversas vertientes en la literatura (Cano e Ingold, 2020; Cortassa, 2017; Wursten, 2018). Una vertiente o concepción difusionista/transferencista:

la concepción extensionista conceptualmente más imprecisa, (está) ligada fuertemente a la difusión cultural, la divulgación científica y la transferencia tecnológica. [...] En esta perspectiva no se hace hincapié en el tipo de vínculo que se genera a la hora de la interacción con los diferentes sectores de la sociedad, sino en su finalidad difusionista última. A su vez, por lo general en esta perspectiva no se establecen prioridades en relación con vínculos que la universidad debe cultivar con mayor énfasis y compromiso, por ejemplo, respecto a sectores que evidencian problemáticas socio económicas críticas. (Tommasino y Cano, 2016:13)

Para estos autores, a lo largo del Siglo XX se ha ido construyendo una tradición relacionada a la transferencia de tecnología en base al paradigma científico positivista. El extensionista, en esta concepción, sería algo así como un “traductor” o “transmisor” de los adelantos del conocimiento científico en diversos campos de la sociedad, procurando que “los clientes” puedan “modernizarse” por propia iniciativa” (Tommasino y Cano, 2016:14).

Dentro de esta concepción difusionista/transferencista, Carina Cortassa (2017) identifica, en realidad, dos vertientes. Separa, precisamente, los intentos de realizar difusión de conocimientos mediante la comunicación pública de la ciencia y la tecnología, lo que suele establecer relaciones más verticales con características asistencialistas o paternalistas, de aquellas acciones realizadas con el objeto de transferir o realizar difusión de innovaciones, que suelen poner énfasis en la comercialización de conocimientos.

Por último, la literatura identifica una vertiente que se diferencia de las anteriores, relacionada con la extensión crítica propuesta por Paulo Freire, que, en términos generales, perseguiría propósitos socioinclusivos.

Complementariamente, en general, los conceptos de EU y VyTT suelen pensarse como contrapuestos al representar lo público y lo privado, respectivamente (Codner, 2017) y, por ello, ambas son consideradas como acepciones válidas de la tercera misión.

Esta variedad de prácticas deviene en dos aspectos que cabe destacar. Por un lado, la evidente polisemia del término extensión permite englobar varias actividades, que contemplan y discuten procesos de intervención social (en sus aspectos políticos, metodológicos o éticos) o de formación integral de los futuros profesionales universitarios. Por otro lado, debido a la concepción intrínseca de transmisión, linealidad y asimetría que conlleva el término, algunos autores utilizan, en su lugar, denominaciones tales como apropiación de conocimientos (López Cerezo y Cámara Hurtado, 2005), ecología de saberes (de Souza Santos, 2006) o cooperación (Britto y Lugones, 2019). A modo de ejemplo, la expresión apropiación de conocimiento permite enfocarse en el actor que adopta o demanda los conocimientos o tecnologías (en lugar de hacerlo en su producción, como sucede con los términos de transferencia o extensión) al referirse a la incidencia de la recepción y asimilación del conocimiento científico y tecnológico sobre las creencias y sobre la vida cotidiana de las personas (López Cerezo y Cámara Hurtado, 2005).

De este modo, “responsabilidad social”, “compromiso social”, “transferencia tecnológica”, “articulación”, “vinculación”, “extensión-intensión”, “extensión crítica”, son articulaciones discursivas que pugnan por dotar de sentido el vínculo universidad-sociedad en función de determinados intereses, concepciones, finalidades, implicaciones. Se trata de una disputa que no puede ser saldada administrativamente, y que en cambio interesa sostener, evidenciando las implicaciones políticas de los modos en que se conciben y organizan los procesos de vinculación universidad-sociedad. (Tommasino y Cano, 2016:10)

En paralelo, varias corrientes actuales cuestionan el diseño de las actividades de EU de manera extraprogramática que se ejecutan, muchas veces, gracias a los esfuerzos voluntarios de los actores, sin recursos económicos ni temporalmente factibles, y pretenden, en cambio, incluir a la EU de manera integral en las actividades de docencia-aprendizaje e investigación que realiza la comunidad académica (Cortassa, 2017; Wursten, 2018).

Para Eduardo Rinesi (2012), la última oleada de creación de UUNN interpeló el sentido de EU contemplando particularmente el compromiso social dentro de la misma función de docencia universitaria. Frente a la nueva masificación y tendencia a la universalidad de la educación superior, por lo menos idealmente hoy nadie tendría por qué, si quiere estar adentro, quedarse afuera (Rinesi, 2012:13), parte fundamental del compromiso social de la Universidad incluye, entonces, un desafío pedagógico, organizativo e institucional extraordinario. Esta propuesta, que identifica la necesidad de asumir un compromiso social en el ejercicio de la misión docente, desdibuja los límites entre lo académico y lo no académico.

También en estas UUNN, creadas entre cinco y diez años atrás, se reconoce la complejidad de sus territorios y misiones como factor relevante para definir sus misiones. En la mayoría de los casos, la gestión institucional ha priorizado el desarrollo de la función docente, junto con el fortalecimiento de la extensión y de la ayuda social. La Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), creada en 2009, plantea superar el concepto de extensión universitaria y reemplazarlo por el de vinculación que supone una interacción más comprometida (Roca et al., 2018). El Proyecto Institucional (UNAJ, 2009) de esta Universidad explicita:

Paralelamente, el modelo tradicional de vinculación entre las universidades y su entorno social está atravesando un período de profundas y positivas transformaciones. El patrón de la “extensión universitaria”, que moldeó históricamente las formas de relación de las instituciones académicas con las problemáticas sociales, económicas o políticas de su ámbito territorial, está siendo superado por un esquema de compromiso más activo de los centros de estudios superiores en los procesos locales. (UNAJ, 2009:15)

Por su parte, el CONICET habilita la carga de proyectos de EU en el Sistema Integral de Gestión y Evaluación (conocido como SIGEVA) para ponerlas a consideración de las comisiones evaluadoras de ingreso o promoción de investigadores. Sin embargo, no ha institucionalizado estas actividades explícitamente (no las regula ni financia con ese nombre), sino que promueve y regula, actividades de VyTT que pueden realizarse tanto con empresas y organismos públicos como con asociaciones civiles y entidades del tercer sector.

Los años de inicio de actividades con el nombre de VyTT en las UUNN guardan correlato con algunos hitos de las políticas universitarias: la reglamentación de la Ley Nº 23.877 de Promoción y Fomento de la Vinculación Tecnológica en 1992, la creación del Programa de Vinculación Tecnológica del MinEdu en 1994 y la creación de la RedVITEC en el seno del CIN en 2003 (CIN, 2017), lo que muestra el carácter principalmente comercial de estas actividades, que fuera impulsado durante los años 90. Desde ese entonces, las UUNN parecen haber dividido en dos sus esfuerzos por diseñar actividades comprometidas socialmente.

Si bien la producción y desarrollo de conocimientos con posibilidades de aplicación que las UUNN argentinas llevan a cabo es muy significativa (considerando nuestro nivel de desarrollo relativo), los resultados de investigación y desarrollo difundidos por los investigadores son débilmente apropiados localmente. En parte, por la mora o desinterés de los grupos de investigación en encarar el correspondiente patentamiento y posible licenciamiento de los conocimientos producidos y que, en muchos casos, son apropiados por empresas del exterior, sin resarcimiento económico por su utilización. Este fenómeno ha sido denominado como transferencia tecnológica ciega (Codner et al., 2012; Codner y Perrotta, 2018). Algo semejante puede señalarse acerca de los RRHH formados en las UUNN cuando no son aprovechados localmente (fenómeno conocido como fuga de cerebros).

Asimismo, en los renovados esfuerzos por trabajar de manera anclada al territorio, las UUNN pueden erigirse como articuladores de la transición productiva al señalar los sectores de actividad con mayores posibilidades que, a su vez, se traduzcan en beneficios para sus trabajadores. Así, las empresas y organizaciones sociales pueden discutir y consensuar problemas o temas de investigación, e impulsar que la academia se involucre en la innovación y prospectiva y, al mismo tiempo, se enriquezca el desempeño de las actividades científicas y tecnológicas. Esta corriente pretende contemplar a las UUNN como agencias de desarrollo en su territorio (Britto y Lugones, 2019).

Los diálogos referidos requieren, sin embargo, del desarrollo de nuevas formas participativas que, incluyendo abordajes transepistémicos, permitan generar un nuevo modelo de construcción de conocimientos, capaz de responder a problemáticas sociales, productivas y ambientales. Aunque desde el campo de la Comunicación Pública de la Ciencia, los autores reconocen que el modelo aún dominante presupone un estatus cognitivo superior del conocimiento científico y la consecuente ignorancia de los receptores (Bauer, 2016), han ido surgiendo nuevas corrientes propositivas que pretenden trabajar articulada y dialógicamente (Deserti, Rizzo y Smallman, 2020).

En este trabajo analizamos la relación y evolución de la EU y la VyTT. Éstas versan sobre cuestiones que se superponen y complementan, a la vez que manifiestan la vinculación y participación de las UUNN con su entorno, en conjunto con el flujo de conocimientos y tecnologías. No abogamos aquí por una homogeneización de estas actividades, sino, por el contrario, entendemos que, precisamente, en la diversidad de acciones y propósitos reside la riqueza de los vínculos.

El abordaje histórico ha evidenciado que, a partir de los años 90, las actividades de VyTT se han ido institucionalizando y las UUNN y sus gestores especializándose en tareas relativas a la propiedad industrial, maduración y valoración tecnológica, negociación y redacción de convenios, valuación de intangibles, entre otros, y consecuentemente, estableciendo vínculos sociales cada vez más específicos y complejos. La especialización en VyTT requirió, entonces, del diseño de múltiples instrumentos desde el MinEdu y el MINCyT y la formación de recursos humanos en gestión tecnológica. Sin embargo, resulta imprescindible realizar una reflexión crítica frente a los discursos de eficiencia y competitividad instalados que han sabido desplazar a las problemáticas de interés social y productivo. Se debe reservar a la política las decisiones sobre el rumbo que se quiere dar a la sociedad y devolver a la gestión un carácter instrumental. En palabras de Mario Albornoz: si bien una política sin gestión es poco más que retórica, la gestión sin política es ciega y no discute rumbos (Albornoz, 1997:97).

Por otro lado, esa institucionalización impulsada por las lógicas imperantes en los años 90 trajo como consecuencia el diseño de instrumentos organizativos que, en la práctica, han escindido el diseño de las políticas de EU y VyTT y, consecuentemente, interrumpido el diálogo entre estos campos. Las Secretarías de Extensión de las UUNN no incluyen a la VyTT, y esta última suele encontrarse dentro de las Secretarías de Investigación. El CIN ha desarticulado las funciones de Vinculación Territorial de las de VyTT formalizándolas en Comisiones distintas, separando, a su vez, la VyTT de la EU.

Reconociendo que particulares conocimientos codificados pueden transferirse exitosamente, más allá de los requisitos de proximidad y sin establecer estrechas relaciones a largo plazo (Fristch, 2001; Storper y Venables, 2004), cabe evidenciar que el trabajo socialmente comprometido de las UUNN requiere de abordajes dialógicos, contextualizados y a largo plazo y en esto vemos representado, actualmente, el principal desafío de ambos campos.

Resulta necesario, entonces, establecer mecanismos de interacción entre las Universidades, los policymakers y el ámbito académico, que posibiliten el diálogo y la cooperación entre los campos de la EU y la VyTT. Las lógicas subyacentes que en la actualidad caracterizan las dinámicas de estas funciones sustantivas buscan la cuantificación de las actividades a través de la formalización de los vínculos y un funcionamiento basado en compartimentos estancos. Proponemos aquí una aproximación más flexible, desestructurada y fluida que, simplemente, invite a los actores a interactuar y participar para cooperar, permitiendo capitalizar y facilitar aprendizajes en la construcción de agendas articuladas, más comprometidas socialmente y con un anclaje territorial.

En este sentido, resulta oportuno señalar que la autonomía de los investigadores, o más precisamente, de las agendas de investigación, muchas veces atenta contra la apropiabilidad social del conocimiento producido por las UUNN, a partir de esquemas de incentivos que alejan los requerimientos del desarrollo académico y profesional de las necesidades del entorno. Esto conduce a disociaciones entre el conocimiento producido y los requerimientos del ámbito geográfico donde se encuentra inserta la Universidad, facilitando procesos de transferencia tecnológica ciega. Esta situación es altamente desfavorable por la ausencia de un aprovechamiento local de los resultados de formación de recursos humanos y producción de conocimiento. En este escenario, la VyTT y la EU podrían pensarse como activos complementarios donde se busca la mejora competitiva a partir de la apropiabilidad social basada en el aprendizaje colectivo por el uso, el hacer y la interacción, lo que habilitaría la utilización de conocimientos y mejores prácticas a partir de pensar ambas actividades en base a ejercicios dialógicos.

Para finalizar, cabe resaltar que, respetar la libertad e independencia de criterio del investigador para desarrollar sus tareas y definir su agenda, así como diseñar nuevas formas participativas ciudadanas, no debe implicar relevar al Estado de su papel fundamental en la orientación de la actividad científico-tecnológica. De eso dependen las posibilidades de lograr el máximo provecho social de los esfuerzos en ese sentido y la apropiabilidad de dichos resultados. Sin duda, tendrá una incidencia positiva para el desarrollo integral del país que el Estado establezca prioridades y asigne recursos diferenciales a ciertas áreas del conocimiento identificadas como estratégicas, para generar capacidades, aprovechar potencialidades o superar cuellos de botella.

Referencias bibliográficas

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