Institucionalización de la investigación universitaria
en América Latina
El caso de la Universidad Nacional de Córdoba
Institutionalization of university research in Latin America
The case of the Universidad Nacional de Córdoba
Jorge Andrés Echeverry Mejía | ORCID: 0000-0001-5502-8316
CONICET
Antonela Isoglio | ORCID: 0000-0002-0773-3499
aisoglio@unc.edu.ar
CONICET
Argentina
Recibido: 16/10/2020
Aprobado: 21/12/2020
Resumen
La universidad es una institución con una vasta trayectoria histórica. De sus orígenes medievales hasta la actualidad ha pasado por diferentes transformaciones que atraviesan su estructura y representan una serie de configuraciones que algunas veces coinciden entre instituciones y otras veces las diferencian. En la época más reciente se habla de las tres funciones misionales universitarias: docencia, investigación y vinculación con la sociedad. En el caso de las universidades latinoamericanas, la mayor preponderancia ha estado en la docencia, seguida de la investigación y la extensión, ésta última que cobró mayor fuerza y una nueva identidad a partir de la Reforma Universitaria de 1918. Para este trabajo enfatizaremos en la función de investigación, dado que encontramos que es la que cuenta con menos esfuerzos sistemáticos de análisis en profundidad. Para esto partimos de los aportes conceptuales del campo académico de estudios de la ciencia, la tecnología y la sociedad (CTS). Proponemos una revisión sociohistórica de base documental, a partir del análisis del caso de la Universidad Nacional de Córdoba en Argentina, considerando hitos del proceso de institucionalización de la investigación desde que ésta comenzó a impartir grados académicos hasta la transición democrática a finales del siglo XX.
Palabras clave: Educación superior, Ciencia y tecnología, Conocimiento, Políticas de ciencia y tecnología, Trayectorias socioinstitucionales.
Abstract
The university is an institution with a vast historical trajectory. From its medieval origins to the present it has undergone different transformations that go through its structure and represent a series of configurations that sometimes coincide between institutions and other times differentiate them. In more recent times it is spoken of the three university missionary functions: teaching, research and linking with society. In the case of Latin American universities, the greatest preponderance has been in teaching, followed by research and extension, the latter which gained greater strength and a new identity from the University Reform of 1918. For this work we will emphasize the research function, given that we found it to be the one with the least systematic in-depth analysis efforts. For this we start from the conceptual contributions of the academic field of studies of science, technology and society (STS). We propose a documentary-based socio-historical review, based on the analysis of the case of the Universidad Nacional de Córdoba in Argentina, considering milestones in the process of institutionalization of research since it began to teach academic degrees until the democratic transition at the end of the 20th century.
Keywords: Higher Education, Science and Technology, Knowledge, Science and Technology Policies, Socio-Institutional Trajectories.
Introducción
Las universidades en América Latina presentan tres misiones o funciones sustantivas: la docencia, la investigación y la vinculación con la sociedad. Mientras que la enseñanza es de carácter originario, dado que permanece desde la fundación de estas instituciones de educación superior, las otras misiones han sido incorporadas a través del tiempo. Teniendo en cuenta que, en general, las instituciones se diferencian entre sí a partir de sus funciones sustantivas, el estudio del desarrollo de las misiones de las universidades permite conocer cómo se ha forjado históricamente su identidad (Parra Moreno, 2005).
Sin embargo, la función de investigación en las universidades de la región no ha sido objeto de una tradición de reflexión y estudio sistemático (Hurtado, 2010). Si bien se encuentran los análisis de historia social del conocimiento y la innovación (Burke, 2002, 2012; Godin, 2006, 2015), del surgimiento de las funciones misionales de la universidad (Betancourt Cardona y González Agudelo, 2014) y de las diferentes tradiciones universitarias que confluyeron en América Latina (Arocena y Sutz, 2015), aún falta una mirada más exhaustiva de las políticas y prácticas de investigación en las instituciones científicas y de educación superior de la región. El análisis de la inserción de esta misión en la historia de estas instituciones permitiría alcanzar una comprensión del papel de la producción de conocimiento científico en distintos períodos históricos, los modos de organización de las actividades de ciencia y tecnología, y el rol de los actores que han intervenido en su desarrollo.
Por lo tanto, este artículo pretende contribuir al estudio de los procesos de institucionalización de la función de investigación en las universidades de América Latina, a partir de un estudio de caso realizado en Córdoba, Argentina. El objetivo de este trabajo es analizar el desarrollo particular que ha tenido la misión de investigación en la historia institucional de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), desde que comenzó a impartir grados académicos hasta la transición democrática a finales del siglo XX. Este trabajo resulta de un proyecto de investigación en curso.
Para el análisis tomamos como referencia conceptual central la propuesta de Peter Burke (2002, 2012) de historia social de la producción de conocimiento entendida en sus contextos institucionales y a partir de la profundización en el entramado de actores y situaciones que van configurando una tradición o un proceso de institucionalización.
La selección de la UNC como caso de estudio responde a su importancia estratégica como una de las instituciones de educación superior más longevas del continente americano, que siguió a las creadas por la monarquía española en Lima, Santo Domingo y México. Se trata de la universidad más antigua de Argentina, que además ha tenido singular importancia en la región por ser el epicentro del movimiento de Reforma Universitaria de 1918, con gran repercusión en las universidades de América Latina.
El enfoque de este análisis es cualitativo, y se vale de un estudio de caso, apoyado en revisión bibliográfica especializada. Los resultados se presentan mediante una periodización que proponemos a partir de la consideración de las transformaciones más significativas en relación con la institucionalización de la investigación en la trayectoria histórica de la universidad.
Orígenes de la educación superior y de la investigación
en Europa y América Latina
En Occidente, el origen de la universidad se remonta a las instituciones medievales del cristianismo, dedicadas a la transmisión de conocimiento. La Universidad de Bolonia es reconocida como la primera universidad a partir de 1088 (Burke, 2002). Posteriormente fueron apareciendo nuevas instituciones de educación superior en Oxford (1096), Salamanca (1218), Padua (1222), Nápoles (1224), Praga (1348), Pavía (1361), Cracovia (1364), Lovaina (1425), entre otras. Hasta el siglo XIX, su rol no fue muy cambiante, cumpliendo una función tradicional de enseñanza, apartada de las nuevas tendencias (Burke, 2002).
Por otra parte, surgieron las academias por iniciativa del humanismo renacentista, que se oponía a la sabiduría escolástica y recuperaba la tradición clásica. Tiempo después, con la llamada Revolución científica, se constituyó un nuevo tipo de academia, heredera de la humanista, pero con un énfasis marcado sobre el estudio de la naturaleza (Burke, 2002). Se trata de las academias científicas, cuya existencia puede observarse hasta el día de hoy en numerosos países tanto de Europa como de América Latina.
En el contexto de la Ilustración europea, ya en pleno siglo XVIII, surgieron otras instituciones además de las universidades y las academias. Se trata de los colegios donde se formaban los futuros funcionarios, los colegios de tecnología donde se impartía formación en ingeniería, tecnología, minería, metalurgia y silvicultura, las fundaciones promotoras de la investigación y los institutos de investigación (Burke, 2002).
Mientras tanto, en América Latina, las universidades sostenían tradiciones arraigadas en la colonización europea. Desde mediados de siglo XVI y hasta principios de siglo XIX, la monarquía española había propiciado la fundación de instituciones de educación superior en los territorios donde gobernaba (Lago Martínez y Correa, 2015; Marín-Gutiérrez, 2016). Esto dio lugar al desarrollo de estructuras y prácticas de enseñanza propias del modelo de universidad medieval de Europa occidental en las instituciones más antiguas de la región, como es el caso de la hoy denominada Universidad Nacional de Córdoba en Argentina.
En la ciudad de Córdoba, la orden religiosa católica Compañía de Jesús estableció un Noviciado a comienzos del siglo XVII y en 1610 fundó el Colegio Máximo de la provincia jesuítica del Paraguay. Si bien a partir de 1613 impartió estudios superiores en artes y teología, no fue hasta 1621 que el Papa Gregorio XV le otorgó la autorización para otorgar grados académicos, lo que fue ratificado por el monarca Felipe IV en 1622 (Buchbinder, 2005; Piana y Sartori, 2012). Antes de haber transcurrido medio siglo de la fundación de la ciudad, Córdoba ya contaba con una institución de educación superior con facultad para conferir grados, lo que demuestra su importancia singular como sede de las instituciones centrales de la provincia jesuítica del Paraguay (Piana y Sartori, 2012).
A fines del siglo XVIII, se incorporaron los estudios en derecho civil, transformando el perfil exclusivamente teológico-filosófico característico de esta casa de estudios. Las pautas que regían el sistema de enseñanza tomaban, en gran medida, como referencia el modelo de la Universidad de Salamanca (1218), que estaba enfocado en la transmisión del conocimiento y no tanto en su descubrimiento (Burke, 2002:53).
El papel central que la orden jesuita tenía en la actividad educativa y religiosa en el territorio colonial en general, y en la formación de las élites locales en particular, es una de las condiciones que intervinieron en la expulsión de la Compañía de Jesús de los dominios de la monarquía española en 1767 (Buchbinder, 2005). En el contexto de reformismo borbónico, Carlos III procuró fortalecer el poder real, debilitando el predominio eclesiástico, y estimulando el interés por la ciencia, pero sus transformaciones encontraron resistencias en las propias instituciones de educación superior hispanoamericanas por lo que fueron disminuidas progresivamente durante el reinado de Carlos IV (Buchbinder, 2005).
En Córdoba, durante los siglos XVIII y XIX, el control sobre el Colegio Máximo fue disputado entre el clero secular, es decir, el conjunto de sacerdotes que ejercen el ministerio en la diócesis de Córdoba del Tucumán bajo las órdenes del obispo, y la Orden Franciscana. Pero finalmente los franciscanos fueron apartados del gobierno, encargándose al clero secular la administración de la institución de educación superior. En 1800, el rey Carlos IV ordenó:
he resuelto se erija y funde nuebo en dicha ciudad de Cordoba del Tucuman y en [el] edificio que fue del Colegio Máximo Jesuítico de ella, una Universidad Mayor con los privilegios y prerrogativas que gozan los de esta clase de España e Yndias, con el título de la Real Unibersidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Moncerrat. (AGH-UNC, 1808-1813:1).
Transcurrieron ocho años hasta que el virrey Liniers ejecutó la Real Cédula.
En 1808, el deán Gregorio Funes fue elegido rector de la universidad. Su pensamiento, enmarcado en lo que algunos estudiosos denominan ilustración católica (Góngora, 1957, citado en Llamosas, 2011), imprimió modificaciones en los planes de estudios, que se aplicaron en 1815 (Luque Colombres, 1945), así como brindó apoyo económico para la creación de la cátedra de aritmética, álgebra y geometría, antecedente de la actual Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba. Además, el deán Funes fue uno de los defensores de la segregación del Virreinato del Río de la Plata respecto de la Corona española, liderando parte de los conflictos políticos de la primera década revolucionaria (Vera de Flachs, 2010).
Desde 1820, la universidad pasó a jurisdicción de las autoridades de la provincia de Córdoba, cumpliendo un rol fundamental en la formación y socialización de las élites españolas y criollas provinciales, a pesar de la escasez de recursos y la inestabilidad institucional (Buchbinder, 2005).
Durante este período, por iniciativa del gobernador Juan Bautista Bustos, se instaló la segunda imprenta que tuvo la ciudad y particularmente esta institución de educación superior, luego de que la primera fuera trasladada a la ciudad de Buenos Aires tras la expulsión de la Compañía de Jesús (AGH-UNC, 1816-1828). En 1823, aparecieron las dos primeras publicaciones periódicas de Córdoba, que, siguiendo a Guzzi (2016), representan a facciones políticas antagónicas. Entre ellas, se encuentra El Investigador, que consistía en una publicación oficialista impulsada por el fray Hipólito Soler, franciscano, y el vicerrector de la universidad, el presbítero Estanislao Learte, que había cooperado con Bustos en su período gubernativo (Ayrolo, 2007 y Re, 1929).
Después de la Batalla de Caseros, la Real Universidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Monserrat fue la primera universidad en nacionalizarse por Decreto del 29 de mayo de 1854, posteriormente ratificado por Ley Nº 88 el 9 de septiembre de 1856, como parte del proyecto de consolidación del Estado nacional conformado en 1853 (Gordillo y Valdemarca, 2013:10). Por dicho Decreto, esta institución de educación superior ha adquirido la denominación, vigente hasta la actualidad, de Universidad Nacional de Córdoba.
Al momento de su nacionalización, la universidad mantenía el esquema constitucional fijado por la Real Cédula de Carlos IV en 1800 y se atenía a lo aprobado por el Consejo de Castilla en 1771 para la Universidad de Salamanca en lo referido al plan de estudios. Hasta mediados del siglo XIX, la institución solo otorgaba grados mayores en teología, artes (filosofía) y jurisprudencia civil y canónica (Chaves y Dain, 2013).
En 1864 se iniciaron algunas reformas que significaron el abandono del armazón escolástico. Los estudios en teología fueron suprimidos y los de derecho, renovados (Acevedo Tarazona, 2011; Buchbinder, 2005). Según Gordillo y Valdemarca (2013), la universidad se convirtió en un espacio de tensión entre los nuevos proyectos de país a construir y las tradiciones preexistentes ligadas a su pasado colonial, religioso y mediterráneo (p. 10).
Mientras en Europa se empezaban a vislumbrar avances significativos en disciplinas como la medicina, la matemática, la paleontología y la geología, en Argentina los estudios científicos eran prácticamente inexistentes (Acevedo Tarazona, 2011). Por ello, la presidencia de Domingo Faustino Sarmiento impulsó un proyecto académico en Córdoba de modernización del conocimiento, atribuyendo a la ciencia moderna un rol estratégico en el desarrollo económico del interior del país (Cecchetto, 2013).
En 1869, por Ley Nº 322, Sarmiento autorizó la contratación de docentes destinados a la enseñanza de ciencias especiales en la universidad. La inmigración de docentes extranjeros, que mayoritariamente provenían del Reino de Prusia (parte de la actual Alemania), contribuyó a la organización de la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas en 1876, a pesar de la resistencia que ofrecieron los sectores conservadores de la universidad (Cecchetto, 2013). Asimismo, los académicos extranjeros impulsaron otros procesos de modernización de la universidad, entre ellos, la creación de la Facultad de Medicina en 1877, por Ley del Poder Ejecutivo Nacional Nº 874.
Los rasgos institucionales fundamentales de la universidad colonial se mantuvieron en vigencia hasta la aprobación del Estatuto General de la Universidad Nacional de Córdoba en 1879, que determinó su estructura en cuatro facultades: Derecho y Ciencias Sociales, Ciencias Físicas y Matemáticas, Medicina, y Filosofía y Humanidades (Chaves y Dain, 2013).
Hacia fines del siglo XIX es posible observar el inicio de un nuevo ciclo de la universidad, a partir del proceso de institucionalización de la enseñanza del conocimiento científico. Éste permitió el desarrollo de nuevas unidades institucionales, como los institutos y laboratorios; así como la adopción de enfoques teóricos, epistemológicos y metodológicos que no reconocían antecedentes en las propuestas existentes en la institución (Cecchetto, 2013).
La estructura orgánica de las universidades tuvo un carácter provisorio hasta la sanción de la Ley Nº 1597 sobre Estatutos Universitarios, conocida como la Ley Avellaneda, en 1885. A partir de un proyecto presentado por el senador Nicolás Avellaneda, la Ley sentó el patrón al cual habrían de sujetarse las universidades en su funcionamiento interno y en la relación con los poderes públicos. Entre las disposiciones más relevantes, se encuentra la exclusividad atribuida a las universidades en la expedición de títulos de las profesiones liberales, constituyendo a las facultades como contralores para la habilitación del ejercicio profesional de diferentes ramos (Chaves y Dain, 2013).
En 1886, el Ejecutivo nacional aprobó por Decreto un nuevo Estatuto de la Universidad Nacional de Córdoba conforme a las premisas fijadas por la Ley Avellaneda. La estructura de la universidad quedó compuesta entonces por las facultades de Derecho y Ciencias Sociales, Ciencias Médicas y Ciencias Físico-Matemáticas, suspendiendo el desarrollo de los estudios de las humanidades. Según Chaves y Dain (2013), esta composición venía a reforzar una orientación de corte profesionalista que convalidaba el carácter pragmático del sistema de instrucción pública superior, estimulando a su vez una creciente interrelación entre la institución universitaria y las corporaciones profesionales (p. 28).
¿Enseñar o hacer ciencia en la universidad?
En Argentina, mientras que las universidades institucionalizaban el estudio de las ciencias, los procesos de producción de conocimientos científicos se desarrollaban en las academias. Las investigaciones y exploraciones científicas, llevadas a cabo por los investigadores de las academias a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, formaron parte del proyecto político de construcción del Estado nacional, en el cual las élites dirigentes reconocieron, ocuparon y colonizaron los territorios que pretendían dominar. Según Cecchetto, la generación de discursos legitimados científicamente era requerida por las élites burguesas dominantes (2013:56). Como ejemplo de ello, las tareas de reconocimiento, exploración y representación cartográfica, entre otras, permitieron la construcción tanto material, como simbólica, del territorio nacional (Cecchetto, 2013).
En Córdoba, la Academia Nacional de Ciencias, creada bajo la órbita del Ministerio de Instrucción Pública, resulta precursora de otras corporaciones científicas, destinadas a la investigación en ciencias exactas, físicas y naturales, letras, historia, derecho, ciencias sociales, agronomía y veterinaria, entre otras. Las academias actuales de ciencias son resultado de estas sociedades científicas, cuya actividad estuvo orientada a los aspectos prácticos del conocimiento y al fomento de la ciencia experimental (Albornoz y Estébanez, 2002).
En relación con la Universidad Nacional de Córdoba, la Academia Nacional de Ciencias estaba integrada a la vida universitaria en lo respectivo a su actuación como consejo consultivo de gobierno en asuntos ligados a las ciencias naturales. Además, existía complementariedad en las tareas de sus miembros con los laboratorios y museos de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Sin embargo, los objetivos, finalidades y régimen de dependencia de estas instituciones eran diferentes (Cecchetto, 2013).
Hacia fines del siglo XIX, por primera vez un plan de estudios de la Universidad Nacional de Córdoba contempló la formación de doctores en ciencias naturales con entrenamiento en investigación, ya que para optar al grado máximo debían elaborar una tesis doctoral (Cecchetto, 2013:63). La universidad había incorporado la enseñanza del conocimiento científico, pero aún no contaba con una estructura institucional que impulsara el desarrollo de la investigación científica. La docencia seguía siendo la función privilegiada para la transmisión de conocimientos. Ésta resultaba una tradición institucional común entre las universidades latinoamericanas de origen colonial, que estaban abocadas a la formación de las élites dirigentes en las nuevas naciones independientes (Lértora Mendoza, 2001).
En la región, se comenzaron a producir algunos cambios a partir de la difusión de los modelos de universidad napoleónica o profesionalista y el de universidad humboldtiana o científica, ambos gestados a principios del siglo XIX en Europa. El primer modelo, originado en el Imperio francés, otorga al Estado en forma absoluta la responsabilidad de la educación superior, como así también la regulación de las profesiones, cuya orientación es eminentemente práctica (Albornoz, 1993). Las actividades de investigación son desarrolladas en los institutos, creados para tal fin.
Por el contrario, en el modelo de universidad científica, propuesto por Wilhelm Von Humboldt en el Reino de Prusia, la investigación está integrada con la enseñanza (Prego, 2010). Además, reconoce las actividades científicas en la carrera académica y establece la creación de institutos de investigación dentro de la universidad, para promover la formación de investigadores. La Universidad Libre de Berlín, creada por Von Humboldt, fue la “institución pionera en sentar las bases de la universidad moderna” (Albornoz y Estébanez, 2002, p. 21). En Argentina, la tradición científica desarrollada en el contexto universitario estuvo representada en mayor medida en la Universidad Nacional de La Plata, que se reorganizó en 1905 siguiendo el modelo de universidad científica (Albornoz y Estébanez, 2002).
La misión social de la universidad
A inicios del siglo XX, la Reforma Universitaria de Córdoba generó transformaciones en la educación superior de Córdoba, Argentina y numerosos países de América Latina. Según Grisendi y Requena, un grupo importante de estudiantes y graduados no sólo cuestionaban la estructura burocrática-administrativa de la UNC sino que también apuntaban a los contenidos y, más aún, a los docentes encargados de impartirlos (2013:94).
Algunos acontecimientos del escenario nacional e internacional, que tuvieron un peso importante en la consolidación del movimiento estudiantil, han sido el acceso al poder del Partido Radical argentino en 1916 mediante el primer sufragio universal masculino, la Revolución Mexicana de 1910-1917 y la Revolución Rusa en 1917. Como antecedentes inmediatos de la Reforma se encuentran las huelgas en las facultades de Derecho, en 1903, y Ciencias Médicas, en 1905. El detonante de los acontecimientos puede establecerse a fines de 1917, cuando los estudiantes de medicina rechazaron la supresión del internado del Hospital Nacional de Clínicas dependiente de la universidad y se declararon en huelga. A comienzos de 1918, se formó el Comité ProReforma, que daría lugar a la creación de la Federación Universitaria de Córdoba (Acevedo Tarazona, 2011).
El movimiento universitario de Córdoba, según explica Brunner, resultó del desajuste entre las caducas estructuras y valores de una universidad heredera de la colonia y las expectativas de un estudiantado que se percibe a sí mismo como la vanguardia de una modernidad libertaria, ilustrada, urbana, científica y racionalista (1990:11). La importancia retórica dada a la palabra revolución en el Manifiesto Liminar (FUC, 1918) muestra las pretensiones de los estudiantes, que buscaron deliberadamente transformar el papel de la universidad frente al cambio social. Los inmigrantes que llegaban al territorio argentino con ideas socialistas, anarquistas y comunistas, los obreros y la clase media emergente fueron la fuerza dinamizadora del proceso reformista en la educación universitaria, que hasta el momento había resultado ser un privilegio de la tradicional oligarquía terrateniente y el clero (Acevedo Tarazona, 2011).
El programa reformista conquistó la autonomía universitaria, la libertad de cátedra y la participación estudiantil en el gobierno de la universidad, en diferentes modalidades y grados de implementación. Sin embargo, a pesar de estas profundas transformaciones tanto pedagógicas como políticas, la estructura académica profesionalista se mantuvo (Tünnermann, 2008). La Reforma Universitaria no otorgó un rol preponderante a la investigación científica en su agenda transformadora. En cambio, la misión social que asumió la gesta reformista encontró en la extensión un canal privilegiado para una relación más fluida entre la universidad y la sociedad (Tünnermann, 2008).
En el contexto internacional, la demanda social a la universidad por ir más allá de la docencia y la investigación ha generado, al menos, tres grandes tradiciones: la tercera misión como corriente adicional de ingresos, la transferencia tecnológica como comercialización de tecnología, y la extensión universitaria como compromiso asistencial con la comunidad (Molas-Gallart y Castro-Martínez, 2006). Mientras que en los países centrales aparece asociada a la función emprendedora, que busca la transferencia y difusión de conocimiento y tecnologías para el crecimiento económico, en América Latina se desarrolló una orientación hacia la difusión cultural y la asistencia a sectores desfavorecidos.
Institucionalización de la ciencia y la tecnología
en la estructura orgánica del gobierno
A lo largo de las décadas de 1930 y 1940, las universidades estuvieron abocadas a la formación de los cuadros profesionales y saberes especializados que requería el proceso de expansión de la burocracia estatal. En este contexto, la Universidad Nacional de Córdoba incorporó un nuevo conocimiento especializado: el de la economía, requerido en diversas áreas estatales (Grisendi, 2013). En 1935 se formó la Escuela de Ciencias Económicas y, sobre la base de esta institución, se concretó en 1946 el proyecto de creación de la Facultad de Ciencias Económicas.
Con respecto a la producción científica, la Academia Nacional de Ciencias suspendió desde 1920 las exploraciones científicas del territorio del país, por limitaciones presupuestarias. Los científicos continuaron realizando publicaciones, pero sin apoyo financiero de la academia (ANC - Academia Nacional de Ciencias, 2019).
En el ámbito nacional, algunos investigadores demandaron de manera individual el apoyo estatal a la investigación científica. Por ejemplo, Bernardo Houssay reclamó el ejercicio de la investigación científica con dedicación exclusiva, de allí que se reuniera con otros académicos y creara la Asociación Argentina para el Progreso de las Ciencias en 1933 (Hurtado, 2010). Los años treinta son, tal y como lo reseña Hurtado (2010), el momento en que se pone de manifiesto la existencia de una pequeña comunidad científica que promueve deliberadamente un plan de acción transversal a los grupos disciplinarios con el objetivo de construir un lugar de visibilidad social e influencia política para su actividad.
Tras el golpe de Estado de 1943, las universidades fueron intervenidas y sometidas a un proceso de cesantías de profesores (Hurtado, 2010). En este nuevo escenario, el proceso de institucionalización de la ciencia y la tecnología en el país tomó dos rumbos distanciados, producto de la conflictiva relación entre el gobierno de facto y un sector amplio de los científicos y académicos. Por un lado, esta comunidad científica naciente, contraria a la intervención estatal directa, defendía un contexto de autonomía, financiamiento y condiciones institucionales adecuadas para las prácticas de investigación básica, sosteniendo que los resultados tarde o temprano encontrarían aplicaciones en la industria, el agro, la medicina o la defensa (Hurtado, 2010:55). Por otro lado, el gobierno de facto promovía iniciativas de desarrollo tecnológico y la articulación de los sectores militar, industrial y civil, considerando que una industria nacional integrada era la base imprescindible para garantizar la defensa del país (Hurtado, 2010).
En el contexto internacional, durante el transcurso de la Segunda Guerra Mundial, se había producido un cambio de escala inédito de la actividad científica y tecnológica, transformando radicalmente el sentido social y económico de estas prácticas (Hurtado, 2010:51). A partir de esta guerra, las relaciones entre la producción de conocimiento científico y tecnológico y la sociedad tomaron visibilidad en la opinión pública, no solo en términos de progreso sino también de destrucción masiva, como lo demostraron los bombardeos atómicos sobre Hiroshima y Nagasaki.
Después de las elecciones de febrero de 1946, en las que se impuso Juan Domingo Perón, la traumática relación entre los sectores anteriormente referidos, heredada del golpe militar de 1943, minaba las condiciones de posibilidad para concebir una política para la ciencia y la tecnología que pudiera integrarlos (Hurtado, 2010:50). Un grupo amplio de la comunidad científica favorecía la creación de institutos privados como resultado de su expulsión de las universidades, como el Instituto de Biología y Medicina Experimental (IBYME) en 1944, el Instituto de Investigaciones Bioquímicas Fundación Campomar en 1947 y el Instituto de Investigación Médica para la Promoción de la Medicina Científica en el mismo año en Córdoba.
Por otro lado, las iniciativas gubernamentales ponían énfasis en las áreas de la ciencia y la tecnología que pudieran incidir en los sectores de la economía considerados estratégicos, contribuyendo al incipiente proceso de industrialización de orientación estatal, centralizador y planificado, con una perspectiva utilitarista, concebida en clave más tecnológica que científica para la resolución de problemas locales específicos (Hurtado, 2010). Siguiendo a Hurtado, la ciencia como práctica fue un recurso que debía ser integrado al proceso político de planificación” (2010:54). En 1951, se creó el Consejo Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas (CNICyT), el cual estaba integrado, entre otros, por representantes de las universidades nacionales. También cabe destacar la creación de la Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA) en 1950, el Instituto Antártico Argentino en 1951 y el Instituto de Investigaciones Científicas y Técnicas de las Fuerzas Armadas (CITEFA) en 1954 (Hurtado, 2010).
En el ámbito universitario nacional, se sancionaron dos nuevas leyes: la Ley Nº 13.031 en 1947 y la Ley Nº 14.297 en 1954. Esta última reglamentó las funciones de la universidad establecidas tras la reforma constitucional argentina de 1949 y ratificó la Gratuidad de la Enseñanza Universitaria, establecida por Decreto Nº 29.337 en 1949. En un contexto de creciente centralización política, las universidades fueron convocadas a contribuir a la afirmación de la cultura nacional, para integrarse a la revolución nacional en marcha (Philp, 2013a:111).
Durante la intervención nacional a la Universidad Nacional de Córdoba, se creó la Facultad de Filosofía y Humanidades en 1946, una facultad dedicada a la enseñanza de la práctica contemplativa y ociosa de la filosofía como respuesta al utilitarismo de una universidad que titulaba profesiones liberales (Requena, 2013:122).
A pesar de que la polarización política y la confrontación con un importante sector de los intelectuales se desarrolló intensamente durante el segundo gobierno de Perón, las estructuras institucionales de la universidad sufrieron pocos cambios (Grisendi, 2013).
En 1954, el CNICyT fue reemplazado por la Comisión Permanente de Investigaciones Científicas y Técnicas, que funcionó dentro de la Secretaría de Asuntos Técnicos, dependiente del Poder Ejecutivo (Hurtado, 2010).
Siguiendo a Hurtado (2010), la confrontación entre un amplio sector de la comunidad científica, cuya prioridad estaba asignada a la ciencia básica, la libertad de investigación y el internacionalismo, y el poder político, cuyo énfasis estaba en el uso local, económico y militar de los resultados científicos, configuró durante este período un campo de batalla entre dos formas de concebir la relación entre el conocimiento y la sociedad. Finalmente, el golpe de Estado anuló uno de los polos de la disputa: las iniciativas de planificación e integración de las actividades de ciencia y tecnología al proceso de industrialización nacional (Hurtado, 2010).
Discontinuidades y regresiones
El golpe militar de 1955 generó una nueva ruptura del orden democrático. La intervención en la Universidad Nacional de Córdoba apuntó a la desperonización de su estructura institucional (Requena, 2013:128). Si bien, para un sector del liberalismo intelectual, el Decreto Ley Nº 6.403 de 1955 resultaba una recuperación de la autonomía y una ampliación de la participación estudiantil en el gobierno de la universidad, así como el restablecimiento de la Ley Avellaneda, otro sector del movimiento reformista cuestionó las intervenciones a las casas de estudio y las acciones político-ideológicas depuradoras que a partir de aquéllas se iniciaron (Coria, 2013).
En el sector científico, el golpe de Estado de 1955 canceló las iniciativas planificadoras del gobierno anterior y atendió las demandas sectoriales de la comunidad científica. Durante este período, se creó el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) en 1956, el Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) en 1957 y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en 1958, concibiendo las potencialidades institucionales del sector público al margen de las universidades, cuya agenda de investigación resultaba librada a criterios internos de la comunidad académica (Hurtado, 2010:108). Bajo un modelo espontáneo de expansión institucional, en el que los elementos de relación y complementariedad de cada organismo no fueron planificados de manera articulada, se generó un conglomerado de instituciones extra-universitarias desarticuladas, en respuesta a las demandas que expresaron actores significativos en cada área de aplicación (Bellavista y Renobell, 1999).
Según Bellavista y Renobell, el CONICET es la mejor muestra de un proceso de importación de formas de organización institucional (1999:81). El diseño del organismo tomó el modelo francés del Centre national de la recherche scientifique (CNRS) como referencia para la promoción de la carrera de investigadores. Las funciones del CONICET, definidas en su creación, contribuyeron a reforzar el perfil profesionalista de la universidad y separar la investigación científica de la actividad universitaria (Albornoz, 1993). En 1961, se creó la Carrera de Investigador Científico, cuyo reglamento está inspirado en el sistema francés (Dosne Pasqualini, 2008).
Desde entonces, menos que haberse consolidado la investigación científica según indica la tantas veces mencionada época de oro de la ciencia en el país (Albornoz, 2004:82), se produjeron logros científicos y tecnológicos que no resultaron más que hitos de espacios institucionales, por la falta de vínculos formales entre las instituciones académicas, científicas y tecnológicas y el sector productivo.
Durante la presidencia de Arturo Frondizi, en la Universidad Nacional de Córdoba se aprobaron nuevos Estatutos en la Asamblea Universitaria de 1958, que, en el plano de los concursos docentes, pasaban del criterio estrictamente político a la digna conducta moral y méritos científicos (Coria, 2013:190). Hacia 1961-1962, las dedicaciones simples se transformaron en dedicaciones completas o exclusivas a la universidad, lo que generó nuevas condiciones en la configuración de la profesión académica y permitió la creación de grupos de trabajo, la especialización y la formación de discípulos para la continuidad y la sedimentación de los campos disciplinares (Coria, 2013; Zabala y de Carli, 2013).
El golpe militar de 1966 inauguró un nuevo período caracterizado por la modificación del régimen universitario, la supresión de la autonomía, el estancamiento y la reducción de la matrícula de las universidades públicas del país (Naidorf, 2009; Coria, 2013). Gran parte de las tradiciones científicas sufrieron la ruptura, disgregación y migración de muchos grupos consolidados, dejando a una generación de jóvenes investigadores sin un conjunto de científicos que debían haber sido sus referentes (Naidorf, 2009; Albornoz, 2004). También se produjo la semiparálisis de varios institutos desarrollados en etapas anteriores (CONICET, INTA, CNEA) por el ahogo económico (Naidorf, 2009).
En 1968, la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Técnica (CONACYT) por arriba del CONICET en el organigrama, respondía a la necesidad de la dictadura de obtener control político sobre la producción de conocimiento y el desarrollo tecnológico. Este organismo, antecedente del actual Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación, experimentó sucesivas mutaciones y peregrinaciones ministeriales que demuestran la debilidad que tuvo para formular políticas públicas a escala nacional (Hurtado, 2010:221).
Por otra parte, la intervención de la Universidad Nacional de Córdoba, que produjo la reaparición de la orientación tradicional clerical, se vio deslegitimada por el Cordobazo en 1969, acontecimiento en el cual los sectores obreros y la juventud universitaria recuperaron su tradición contestataria y constituyeron el foco de irradiación, desde el interior del país, de nuevas prácticas políticas de resistencia abierta y acciones colectivas contra la dictadura militar (Coria, 2013).
Posteriormente, durante las presidencias del tercer peronismo, se abrió un proceso de retorno de profesores expulsados de la universidad desde 1955. El Decreto 35 de 1973 y la sanción de la Ley Nº 20.654 en 1974 formaron parte del proyecto de liberación nacional emprendido por el gobierno (Coria, 2013). En 1973, se establecieron los Programas Nacionales, que delimitaron áreas prioritarias de investigación, resultando entre los primeros instrumentos de política pública que promovieron la vinculación entre la actividad científica y el sector productivo (Naidorf, 2009).
Después del golpe militar de 1976, las universidades quedaron bajo el control del Poder Ejecutivo Nacional y se designaron delegados militares siguiendo un criterio de distribución correspondiente al control territorial que cada fuerza se atribuía sobre el territorio nacional. La Universidad Nacional de Córdoba quedó bajo el control de la Fuerza Aérea (Philp, 2013b).
Durante la dictadura militar del período 1976-1983, las universidades sufrieron no solo la represión a los claustros, la quema de libros y la censura de teorías, sino además el estrangulamiento institucional de las actividades de investigación. Por un lado, se redujo aproximadamente un 75% la participación de las universidades nacionales en la finalidad de ciencia y tecnología del Presupuesto Nacional (Albornoz, 1993). Esto ocasionó que las universidades no contaran con la infraestructura científica y las capacidades institucionales para desarrollar y orientar las investigaciones (Albornoz, 1993, 2004). Por otro lado, los mecanismos de financiamiento aplicados por el CONICET generaron una ruptura de la relación del organismo con las universidades, provocando el vaciamiento de los institutos de investigación universitarios y el aislamiento de los investigadores que optaron por permanecer en la universidad (Naidorf, 2009).
Con respecto a la normativa institucional, coexistieron dos leyes: la Ley Nº 21.276, dictada en marzo de 1976 y la Ley Nº 20.654, en marzo de 1974, con una serie de artículos modificados (Philp, 2013b). Las universidades vieron interrumpida nuevamente la posibilidad de autogobernarse, volviendo a ser gobernadas directamente por el Ministerio de Educación; los cuerpos colegiados directivos habían cesado en sus funciones y se suspendieron los concursos docentes, entre otras medidas (Philp, 2013b).
En abril de 1980 se sancionó una nueva normativa para las universidades nacionales: la Ley Nº 22.207, que retrotrajo el modelo de universidad a un pasado pre-reformista que hacía de la cátedra, las clases y los exámenes el eje de la función universitaria (Naidorf, 2009:107).
Asimismo, la apertura al mercado, la desregulación de la economía, y el predominio del capital financiero sobre el productivo, clausuraron abruptamente un horizonte de sentidos que habían fundamentado la creación de instituciones como la CNEA (Hurtado, 2010:222).
Institucionalización tardía de la investigación en las universidades
Con la recuperación de la democracia en 1983 vendrían los tiempos de la normalización en las universidades nacionales bajo jurisdicción directa del Ministerio de Educación de la Nación y la reivindicación de los derechos estudiantiles y docentes cercenados durante la dictadura (Philp, 2013b; Zabala y de Carli, 2013). En junio de 1984, se promulgó una nueva norma universitaria, la Ley Nº 23.068, que restableció los estatutos vigentes en 1966, antes del golpe militar encabezado por Juan Carlos Onganía (Philp, 2013b).
La Universidad Nacional de Córdoba experimentó una explosión matricular de las carreras de grado, pero no fue acompañada de un incremento de los recursos económicos (Abratte, 2013:295). La profunda crisis económico-financiera debilitó las posibilidades de transformación impulsada por los actores de la vida universitaria (Abratte, 2013).
Tras un letargo prolongado, las universidades nacionales incorporaron dependencias de ciencia y tecnología en su estructura institucional. La Universidad Nacional de Córdoba, a partir del Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CICyT) como antecedente, creó la Secretaría de Ciencia y Tecnología (SECyT) bajo la órbita del Rectorado, el 6 de septiembre de 1988, con la misión de
asesorar al gobierno universitario en todo lo concerniente a la promoción, coordinación y ejecución en la investigación y otras actividades creativas, en la ciencia, la tecnología y las artes; y la investigación de problemas vinculados con la realidad provincial y nacional, tanto en lo científico, como en lo jurídico y en lo social que sean considerados prioritarios por el rector, con aprobación del Consejo Superior. (HCS-UNC, 1988)
Entre 1983-1989, se generaron cambios en la organización de las actividades de ciencia y tecnología en todo el país, con el objetivo de reconstruir los vínculos entre los organismos públicos y las universidades. Uno de los instrumentos de política pública que se implementaron fue la eliminación del sistema de financiamiento de la investigación a través de subsidios globales otorgados a los directores de institutos, para establecer en su lugar un sistema de subsidios a proyectos a través de convocatorias públicas y evaluación por pares. Asimismo, para promover las actividades de investigación de los docentes con dedicación exclusiva en las universidades, se creó el Sistema de Apoyo para Investigadores Universitarios (SAPIU) (Vasen, 2013).
Sin embargo, durante este período de transición, Hurtado (2010) observa que los intentos de concebir políticas renovadoras de ciencia y tecnología en Argentina fueron incapaces de incorporar el conocimiento acumulado sobre las propias experiencias institucionales y formar una conceptualización del papel que ocuparía el país en el sistema mundial, en un escenario global de creciente mercantilización del conocimiento.
En el ámbito de la provincia de Córdoba, por Ley Nº 7.085 de 1984, se creó el Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Provincia de Córdoba (CONICOR) para promover la investigación científica y tecnológica y ejecutar las políticas que en ciencia y tecnología establecía el gobierno provincial. En el año 2000, este organismo fue disuelto y su estructura institucional fue transferida a la Agencia Córdoba Ciencia Sociedad del Estado. Posteriormente, la organización de la función de ciencia, tecnología e innovación en la Provincia de Córdoba ha oscilado entre diferentes estructuras, como agencias, ministerios y secretarías.
Como refleja este análisis, la Universidad Nacional de Córdoba presenta una institucionalización tardía de su misión de investigación. Esto no significa que no se investigara antes de contar con estructuras y políticas formales específicas, sin embargo, su ausencia en el caso analizado evidencia acerca del letargo en el que se ha visto comprendida la organización de la actividad de investigación en dicha institución de educación superior. Por esto resulta necesario seguir indagando y sistematizando las trayectorias sociohistóricas y las particularidades de cada institución y de la red de relaciones que se constituyen en los contextos locales, nacionales e internacionales.
Discusión y conclusiones
Este trabajo presentó una aproximación sociohistórica al papel de la investigación en la trayectoria institucional de una universidad pública latinoamericana, los modos de organización de las actividades de ciencia y tecnología, y el rol de los actores sociales que han intervenido en el desarrollo de esta misión. El análisis se apoyó en las herramientas conceptuales de los estudios de la ciencia, la tecnología y la sociedad.
El impulso inicial a la investigación en Occidente se puede contextualizar en las academias y sociedades científicas europeas del siglo XVII, herederas de las academias humanistas del Renacimiento que se constituyeron como una forma de reacción al monopolio intelectual de las universidades medievales. El Renacimiento, la Revolución científica y la Ilustración sientan las bases de la investigación científica, que se institucionaliza en el siglo XVIII con la creación del instituto de investigación y la profesionalización de la actividad científica. Recién con el proceso de organización de la investigación, las universidades, especialmente en Alemania, se ponen por delante de las academias y agregan la actividad de investigación a sus funciones misionales.
América Latina toma gran parte de la herencia europea en cuanto a la configuración de las instituciones de educación superior, y particularmente en lo correspondiente a la actividad científica, reflejando así una hibridación en sus estructuras que presenta aspectos de la tradición profesionalista, de la tradición humboldtiana y de otras corrientes más contemporáneas que se suman a la complejidad que representa cada institución de acuerdo con su tamaño, trayectoria y visión sobre la docencia, la investigación y la vinculación con la sociedad.
En la trayectoria histórica de la Universidad Nacional de Córdoba, una de las instituciones de educación superior más antiguas del continente americano, ha sido posible observar que cada misión ha tenido una inserción singular. En particular, el análisis expuso los hitos de la institucionalización de la investigación universitaria, desde que esta casa de altos estudios comenzó a impartir grados académicos hasta la transición democrática a finales del siglo XX. Este análisis demuestra que este proceso se compone de diferentes legados, como la enseñanza del conocimiento científico, la formación de doctores con entrenamiento en investigación, la dedicación exclusiva de docentes en las universidades y la promoción de la actividad de investigación a través de apoyos para investigadores universitarios, entre otros. Sin embargo, la creación de una estructura dedicada a organizar las actividades de ciencia y tecnología se produjo recientemente, hacia finales de la década de 1980.
La profundización del estudio acerca de las dinámicas de producción y uso de conocimientos en la universidad, su inserción en la trayectoria institucional y su vinculación social permitiría formular políticas tendientes a fortalecer la articulación de esta función sustantiva con las demás existentes. Atendiendo a la conflictividad entre distintos modelos que han convivido en la historia de las instituciones de educación superior latinoamericanas, se actualizan las inquietudes acerca del papel de la investigación en la realización de su misión académica y social.
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