Tramas Sociales N° 8 05 Artículos Libres Guizardi Marroquin

72TRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095Elegir una carreraMandatos de género y expectativasde clase en la educación superiorde científicas sociales argentinasTo Choose a CareerGender Mandates and Class Expectationsin the Higher Education of FemaleArgentine Social ScientistsMenara GuizardiNatalia MarroquínImagen generada mediante inteligencia artificial (IA).
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ARTÍCULOS LIBRES73Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...TRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095ResumenEl artículo presenta un estudio cualitativo que analiza los relatos de 20mujeres que ejercen como docentes superiores y/o investigadoras de lasciencias sociales en Argentina sobre sus procesos de elección de sus ca-rreras universitarias durante sus juventudes. Su objetivo es analizar losfactores que incidieron en sus decisiones, profundizando en los impac-tos que los mandatos de género y las expectativas de clase de sus fami-lias tuvieron para ellas en la transición entre la formación secundaria y lasuperior. Para mostrar esta correlación, partiremos situando los debatesteóricos que respaldan el estudio, y describiendo su metodología y perfilmuestral. Adentrando al análisis, trabajaremos los relatos de las entrevis-tadas sobre cómo los mandatos de género impactaron sus elecciones decarrera. Luego, investigaremos las expectativas de clase de sus familias,el papel de figuras del entorno social que las ayudaron a configurar sus de-cisiones y mostraremos cómo varias mujeres debieron conciliar funcionesproductivas remuneradas con sus estudios superiores –lo que denota losesfuerzos familiares y personales en la educación universitaria–. Finali-zamos apuntando tres conclusiones del estudio.AbstractThis article presents a qualitative study that analyzes the testimonies of20 women who work as higher education teachers and/or researchers inthe social sciences in Argentina on their university career choice processesduring their youth. Its objective is to analyze the factors that influencedtheir decisions, delving into the impact that gender mandates and theirfamilies’ class expectations had on them in the transition from secondary tohigher education. To demonstrate this correlation, we begin by situating thetheoretical debates that support the study, and by describing its methodologyand sample profile. Delving into the analysis, we will explore the interviewees’accounts of how gender mandates impacted their career choices. We will theninvestigate their families’ class expectations and the role of close figures whohelped shape their decisions. We will show how several women had to balancepaid productive roles with their higher education –which reflects the familyand personal efforts in university education–. We conclude by highlightingthree conclusions from the study.Menara GuizardiConsejo Nacional de InvestigacionesCientíficas y Técnicas (CONICET)– Escuela Interdisciplinaria de AltosEstudios Sociales (EIDAES), Universi-dad Nacional de San Martín (UNSAM),Argentinamenaraguizardi@yahoo.com.brNatalia MarroquínInvestigadora independientenmsanchez6@gmail.comPalabras claveEducación superior, mandatos degénero, expectativas de clase, cienciassociales, Argentina.KeywordsHigher education, gender mandates,class expectations, social sciences,Argentina.| 72 - 89
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74Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-80951. Introducción1Este artículo presenta un estudio cualitativo sobre laelección de las carreras universitarias de mujeres queejercen como docentes superiores y/o investigadorasde las ciencias sociales en Argentina. Su objetivo esanalizar los factores que incidieron en sus decisiones,profundizando en los impactos que losmandatos de gé-neroy lasexpectativas de clasede sus familias tuvieronpara ellas en esta transición entre la formación secun-daria y la superior. Indagamos sobre los elementosdel contexto social que pudieron limitar y/o potenciarsus inclinaciones hacia carreras de este campo del co-nocimiento, partiendo de la constatación de que lasciencias sociales son un área feminizada internacio-nalmente (UNESCO, 2023). Lo anterior se vincula a lanaturalización de perspectivas simbólicas sobre lasfunciones asumidas como prototípicamente femeni-nas (o deseables para una mujer) (UNESCO, 2023).En el mundo, las mujeres son la mayoría entre quienesinician y concluyen con éxito la formación universita-ria (sumando 53% de las matrículas en los grados, 55%en las maestrías y 44% en los doctorados) (UNESCO,2021). En Latinoamérica, entre 2000 y 2019, las jóve-nes entre 18 y 24 años pasaron de representar el 25%al 59,7% de las matrículas universitarias (Valenzuelay Yáñez, 2022). Las áreas con mayor presencia feme-nina en la región son las ciencias sociales, de la infor-mación y periodismo (con 58,2% de mujeres matricu-ladas), salud y bienestar (72,4%) y educación (73,3%)(UNESCO, 2023). Se observa, así, una mayor concen-tración femenina en “las carreras más asociadas conlos roles de cuidado, (salud, bienestar y educación), yen las ciencias sociales”, lo que indica la “persistenciay profundización de las inequidades de acceso asocia-das al género” (UNESCO, 2023, p. 11). En síntesis, semantiene en Latinoamérica la tendencia internacio-nal de concentración de las mujeres en campos conmenor remuneración profesional y asociados con lasfunciones de cuidado y reproducción social, lo que1Las autoras agradecen a la Agencia Nacional de Investigación yDesarrollo de Chile (ANID), que financia el presente estudio a travésdel Proyecto Fondecyt 1230017; al Consejo Nacional de Investigacio-nes Científicas y Técnicas de Argentina (CONICET) que lo financiaa través del proyecto PIP 11220220100130CO (dirigido por SilvinaMerenson); y a la Humboldt Foundation (Alemania) que lo apoya através de laGeorg Forster Research Fellowship for Experienced Resear-chers(atribuida a Menara Guizardi).configura, posteriormente, patrones de segregaciónhorizontal en su desempeño laboral (UNESCO, 2023).En el contexto latinoamericano, Argentina presentacierta excepcionalidad en la participación de las mujeresen la educación superior. Allí, ellas fueron formalmenteautorizadas a ingresar a las universidades en 1880; parafines del siglo diecinueve, varias licenciadas ya ejercíansus profesiones (Palermo, 2006). Estas pioneras estu-vieron vinculadas a las carreras de las ciencias naturalesy medicina, elección que se asociaba a los mandatos degénero entonces vigentes, respondiendo a “la contigüi-dad de las funciones de cuidado y asistencia atribuidasa la condición de mujeres” (Barrancos, 2007, p. 225).Estos imaginarios empujaron las médicas pioneras aespecializarse “en esos primeros pasos de aceptación desu profesionalidad, a la atención del cuerpo femenino”(Barrancos, 2007, p. 225).Desde 1960, las mujeres fueron acercándose progre-sivamente a la paridad numérica con los varones en laeducación superior en Argentina (Barrancos, 2007),una tendencia que solo sería iniciada en los paísesdel Norte Global en los setenta (Buchmann y DiPrete,2006; Williams y Wolniak, 2020) y en Latinoaméricaen los noventa (UNESCO, 2023). Este fenómeno estu-vo vinculado a otra condición particular de Argentina,un país que se destacó a mediados del siglo veinte porla expansión de sus clases medias y por la movilidadsocial ascendente de estos sectores a través de la edu-cación técnica y superior (Dalle, 2016). Se beneficiarondel ascenso por credenciales educativas predominan-temente las y los hijos de las clases medias urbanas conorigen migratorio europeo (Dalle, 2016). Así, cuandohablamos del acceso femenino a la educación superioren este país en la segunda mitad del siglo veinte, alu-dimosa un fenómeno bastante más masivo que en losdemás países latinoamericanos, pero focalizado engrupos sociales no-etnificados (considerados blancos)y urbanos (Cano, 1982).En 1963, los varones argentinos sumaban 68% del es-tudiantado; en 1973, esta cifra era de 57%. Entonces,“una buena cantidad de carreras se poblaron de mu-jeres, al punto de ser por lo menos la mitad del estu-diantado” (Barrancos, 2007, p. 420), especialmentelas de humanidades (filosofía, letras, educación ehistoria) y ciencias sociales. Las más masculinizadaseran agronomía, veterinaria, economía e ingeniería(Barrancos, 2007). Hacia 1979, la matrícula femeninaen la educación superior representaba 44,4% del total,con una clara segregación por áreas del conocimiento.| 72 - 89
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ARTÍCULOS LIBRES75Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...TRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095Las mujeres eran 82,5% en los cursos de humanida-des, 49,1% ciencias médicas y 39,5% ciencias sociales;no obstante, sumaban 33,3% en las ciencias básicas ytecnológicas (Cano, 1982). Entre 1980 y 1990, las mu-jeres aumentaron ligeramente su participación en lasmatrículas en la educación superior, componiendo el52,2% de los cuerpos estudiantiles (Palermo, 2006),pero se profundizó la concentración femenina en loscursos estereotípicamente asociados al cuidado (Cano,1982). Desde entonces, la tendencia a la feminizaciónde los cómputos en la educación superior persistió: lascifras más recientes apuntan a que las mujeres consti-tuyen cerca del 61,2% de las personas cursando carre-ras universitarias, 62,6% de las nuevas inscripciones y63,5% de egresados anuales (Ministerio de Educaciónde Argentina [ME], 2022). Las ciencias sociales sonlas carreras de grado con mayor cantidad de mujeres,presentando en 2021 cerca de 144.513 nuevas inscritas,547.784 en curso y 37.341 egresadas (ME, 2022). Los dosotros campos con más presencia femenina serían lasciencias de la salud y las ciencias humanas (ME, 2022).Actualmente, pese a contar con mayores porcentajesde mujeres en la educación superior, Argentina siguepresentando un cuadro de segregación horizontal poráreas del conocimiento. La mayoría femenina en lasciencias sociales persiste nacionalmente desde másde cinco décadas:¿Qué produce en las jóvenes estainclinación hacia estas carreras sociales? ¿Cómo losmandatos de género y expectativas de clase de sus fa-milias inciden en su elección?Para responder a estos interrogantes, realizamos en-trevistas cualitativas semiestructuradas a 20 cientí-ficas sociales en Argentina en el segundo semestre de2024. Buscamos acceder a mujeres de distintas edades,con varias afiliaciones étnico-identitarias y de género,de diversas regiones del país, empleadas en institu-ciones con perfiles heterogéneos (públicas y privadas;laicas y confesionales). Todas las entrevistadas teníanen común haber completado estudios doctorales y es-tar empleadas en cargos docentes y/o de investigaciónuniversitarios. Les solicitamos que definieran su clasesocial en el momento de la entrevista y 18 de las 20 nosrespondieron que se adscribían a la “clase media”2; lasotras dos se identificaron de “clase popular” y “traba-2Nueve de ellas usaron esta expresión sin más calificativos, perolas demás la adjetivaron de formas diversas: media alta (4), mediabaja (2), media acomodada (1), media empobrecida (1), media en ex-tinción (1).jadora”. También les preguntamos cómo denominaríanla clase social de sus familias de origen durante susinfancias y juventudes. Diez respondieron “de clasemedia”3; entre las demás respuestas teníamos: “baja/pobre” (3), popular (2), trabajadora (1), burguesa (1); tresmujeres no respondieron. Contrastando las autoidenti-ficaciones de clase de las familias de origen con las ac-tuales para las 17 que respondieron ambas preguntas,tenemos ocho casos de movilidad social ascendente,ocho de sostenimiento de posiciones y uno de descen-so. Estos datos pueden ser interpretados a la luz delos estudios de Dalle (2016) sobre cómo las clases me-dias argentinas fueron predominantes en el uso de laeducación superior como estrategia para ascenso desus hijas/os en toda la segunda mitad del siglo veinte.Pero también nos acerca a las investigaciones de Cano(1982) sobre el carácter feminizado de esta estrategia.Estaríamos, así, delante de una articulación particularentre estrategias de clase y mandatos de género y esteestudio busca ahondar cualitativamente en cómo esteenganche inf luyó en la elección de carrera de las cien-tíficas sociales.Para mostrar esta correlación, partiremos definien-do los conceptos de mandato de género y de expecta-tivas de clase, y describiendo la metodología y perfilmuestral del estudio. Luego, trabajaremos los relatosde las entrevistadas sobre cómo los mandatos de gé-nero familiares impactaron sus elecciones de carrera.Investigaremos, además, las expectativas de clase desus familias, el papel de figuras del entorno social quelas ayudaron a configurar sus elecciones y mostrare-mos cómo varias mujeres debieron conciliar funcio-nes productivas remuneradas con sus estudios supe-riores. Finalizamos apuntando tres conclusiones delestudio.2. Debates teóricosEn este estudio, asumimos que las construccionesdelgénero impactan en la elección de la carrerauniversitariadelasmujeresentrevistadas.Paraentender este punto de partida, debemos primeroexplicitar quécomprendemos pormandatos de géneroyen qué medida ellos configuran las funciones socialesprototípicamente femeninas o masculinas.3Siete sin más adjetivaciones, una “media ascendente”, una “me-dia profesional” y una “media oscilante”.| 72 - 89
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76Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095Desde una perspectiva antropológica, el género es elconjunto de construcciones simbólico-sociales sobrelas diferencias biológicas entre los sexos en los gruposhumanos (Lamas, 2018). Estas construcciones varíanhistóricamente en las distintas sociedades y tambiénal interior de ellas –en los subgrupos que las compo-nen– en las diferentes épocas y al calor de las articu-laciones contextuales de las relaciones políticas, so-ciales y económicas (Lamas, 2018). Las construccionesdel género impactan y son impactadas por las relacio-nes, las jerarquías y la distribución del poder social;pero también configuran los simbolismos, el lenguaje,y los sentidos de personalidad, de moralidad y los pa-trones estéticos de la gente. Adentran, así, al campode los afectos, emociones y sensibilidad tanto a ni-veles psicológicos, como al de los vínculos colectivos.Además, tienen dimensiones performáticas, porqueganan realidad a partir de la manera como personas ygrupos las llevan en sus cuerpos en (o más allá de) lasinteracciones sociales (Lamas, 2018).La antropología europea del siglo diecinueve y de la pri-mera mitad del veinte difundió la noción de que la di-visión de las labores sociales entre hombres y mujereshabría estado en la base de la construcción simbólica delas culturas humanas; habría sido, además, la primeraforma de organización del trabajo en nuestra especie(Patou-Mathis, 2021). Estas asertivas antropológicas tu-vieron por efecto universalizar la división sexo-genéricadel trabajo que caracterizaba las sociedades europeas deeste momento, las cuales estaban organizadas mayorita-riamente alrededor del poder masculino (Patou-Mathis,2021). En este tipo de organización social, las mujeres seasumen como grandes responsables de los cuidados fa-miliares (y de las comunidades en general), de las labo-res domésticas no-remuneradas y de todo lo relaciona-do a la reproducción social. Mientras tanto, los hombresserían responsables por los trabajos productivos remu-nerados, por expandir la base material e intelectual dela sociedad (Lamas, 2018). Actualmente, sabemos queeste tipo de organización del trabajo es muy recienteen la especie humana –tiene aproximadamente 10 milaños– y que no fue la regla, sino la excepción, durante190 mil de los 200 mil años de experiencia societaria denuestra especie (Patou-Mathis, 2021). Pero el argumentoantropológico clásico ayudó a asentar también la nociónde que dicha división del trabajo estaría respaldada porel “destino biológico” de las mujeres: por su función re-productiva materna:El conjunto evidente de distinciones bio-sexualesno es lo que produce la segregación laboral exis-tente. O sea, lo que determina la desigualdad la-boral son las creencias culturales sobre “lo propio”de los hombres y “lo propio” de las mujeres que,además, se internalizan en el psiquismo. Pero laexplicación de la desigualdad laboral que siguearraigada en el imaginario social es la que remitea la distinta sexuación de los seres humanos. Poreso, conviene comprender la fuerza de la cultura yrechazar los argumentos biologistas que circuns-criben a las mujeres al ámbito doméstico y a losvarones fuera de él para pretender, con ello, jus-tificar sus diferentes posicionamientos laborales[…]. Conviene analizar la repartición del trabajotradicional como unaconfiguración problemática.(Lamas, 2018, p. 15)Hay dos aspectos clave en estas ref lexiones de Lamas(2018); el primero alude al impacto que esta “configu-ración problemática” (p. 15) tiene a nivel psicológico, enla articulación de las personalidades. Gilligan y Snider(2018) analizan este punto, observando cómo esta aso-ciación de las mujeres a los cuidados y al mantenimien-to de los vínculos genera en ellas patrones psicológicosprofundos, que representan una sobrecarga emocionaly que configuran sus formas de ser y actuar socialmen-te (Gilligan y Snider, 2018). Las mujeres son socializadaspara abandonar progresivamente su centralidad (susdeseos, necesidades, voluntades) en favor de las y losdemás; ellas son impelidas –de formas no siempre ex-plícitas– a descentralizarse, lo cual implica una enormecapacidad sacrificial. Esto ejerce en ellas una presiónprototípica: de vivir su experiencia del yo comoun serpara las y los otros. Los hombres, en contrapartida, soneducados para centralizarse a sí mismos (a sus deseos,planes, proyectos). Pese a que estas descripciones cons-tituyen esquemas bastante generales –“tipos puros” enla jerga sociológica weberiana–, sorprende observar supersistencia actual en la experiencia de muchas muje-res (Gilligan y Snider, 2018).El segundo aspecto alude a cómo estas presiones sonejercidas. Sobre esto, nos acercamos a las contribucio-nes de Bergqvist et al. (2018) acerca de losmandatos degénero. Según su perspectiva, dichos mandatos cons-tituyen una forma sutil de construcción de un “deberser” social que impacta en las personas frecuentemen-te de forma inconsciente y silenciosa, como una pre-sión simbólica que las inclina a sentirse responsablesde ciertas obligaciones y expectativas. Sería posiblediferenciar dos constituciones de estos mandatos:una interna y la otra externa (Bergqvist et al., 2018).La dimensión interna aludiría a los deseos, pulsiones| 72 - 89
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ARTÍCULOS LIBRES77Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...TRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095y proyecciones propios de las personas; mientras laexterna se referiría a cómo las expectativas de los de-más opera en la gente. En ambos casos, los mandatospueden circunscribirse en las esferas informales de lavida; su existencia no necesariamente está plasma-da en una norma jurídica, en un protocolo, pudiendoincluso prescindir de ser explícita, configurándosecomo un conjunto nebuloso de expectativas tácitascon gran peso simbólico-relacional:Las reglas, normas y expectativas informales res-tringen ciertos tipos de comportamiento mientrasfomentan otros, y el comportamiento prescrito (yproscrito) se entrelaza con las normas relacionadascon la feminidad y la masculinidad. Consecuente-mente, los mandatos externos pueden entendersecomo manifestaciones de esta lógica de género de loapropiado. Se comunican en las interacciones coti-dianas con los demás […] y existen sanciones infor-males por desviarse del comportamiento esperadoo por no asumir la responsabilidad esperada. (Ber-gqvist et al., 2018, p. 578)No todas las mujeres (u hombres) estarán inf luidosexactamente por las mismas formas de presión im-plícita o explícita, interna o externa (Bergqvist et al.,2018). La experiencia de los mandatos de género varíacontextualmente, entre diferentes periodos históri-cos y es heterogénea, asimismo, al interior de los sub-grupos sociales (Bergqvist et al., 2018). Así, ademásde considerar el carácter contextual e histórico de losmandatos de género, habría que asumir también sudimensión situacional, referida a cómo las personasy sus entornos los experimentan y se posicionan conrelación a ellos. Empero, como las mujeres tienden adescentralizarse, es más frecuente que resistan me-nos a los mandatos externos, adscritos por otros: ellassienten que deben “relacionarse con estas expectati-vas externas concordando o no con ellas” (Bergqvistet al., 2018, p. 579). Así, el efecto de los mandatos esdoble-dimensional para las mujeres: consiste en laexpectativa externa sobre ellas y en la internalizaciónque realizan de estas expectativas al descentralizar laimportancia de sus deseos, necesidades y proyeccio-nes propias (Bergqvist et al., 2018).Según Pautassi (2025), dichos mandatos afectan enor-memente la división sexo-genérica del trabajo desdeclaves que son simbólicas, relacionales y morales in-cluso: las consideraciones sociales sobre el cuidadoy sobre quiénes debieran hacerse cargo de él “estánplagadas de estereotipos de género” que “refuerzan yreproducen” desigualdades estructurantes (p. 178). Enlo que concierne a la distribución social de las labores,la expresión cotidiana y microrrelacional de los man-datos de género es un mecanismo de reinscripción dejerarquías patriarcales de carácter sistémico (Pautas-si, 2024). Así las cosas:[…] la injusta distribución de las responsabilida-des de cuidado se vincula con la naturalizaciónde la capacidad de las mujeres para cuidar. Estosucede cuando se considera que la capacidad bio-lógica exclusiva de las mujeres de gestar, parir yamamantar las dota de capacidades superioresque los hombres, para otros aspectos del cuidado(como higienizar a los niños y niñas o a las perso-nas mayores, preparar la comida, limpiar la casa,organizar las diversas actividades de cuidadonecesarias en un hogar). Lejos de ser una capa-cidad natural, la especialización de las mujeresen el cuidado es una construcción social, que sesostiene en estereotipos de género y valoracionesculturales reproducidas por diversos mecanismoscomo la educación, los contenidos de las publici-dades y otras piezas de comunicación, la tradi-ción, las prácticas domésticas cotidianas, las re-ligiones, las instituciones. (Rodríguez, 2019, p. 82)Estas construcciones sociales vinculadas a los manda-tos y estereotipos de género afectan enormemente lamanera como las mujeres viven sus procesos formati-vos y su inserción al mundo productivo. Como planteaMaffía (2008), las expectativas vitales de las muje-res académicas, así como las decisiones que toman almomento de elegir su carrera y su futuro profesional,están profundamente articuladas a los imaginarios so-ciales de sus entornos sobre qué es lo propio para unamujer. Esas asociaciones naturalizadas de las mujerescomo destinadas unívocamente a los cuidados y al es-pacio doméstico se reproducen en los ámbitos científi-cos y universitarios, donde articulan, como en la socie-dad más amplia, un sistema androcéntrico de exclusiónde las mujeres y diversidades sexo-genéricas. Se tratade un conjunto de perspectivas tácitas que dificultan elascenso de estos sujetos a la investigación científica ydocencia superior, basadas en estereotipos de génerovinculados a la visión prototípica patriarcal de la divi-sión sexo-genérica del trabajo (Maffía, 2008).En este estudio, los mandatos de género refieren a lasexpectativas externas (familiares) e internas (de laspropias entrevistadas) sobre qué carrera elegir y sobrecómo diseñar la relación entre su condición de géne-| 72 - 89
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78Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095ro y el ejercicio de una trayectoria profesional. En losrelatos recopilados, estos elementos están asociadosa las expectativas de clase de sus familias y, particu-larmente, de sus padres y madres. ¿Pero qué sería unaclase social y cómo definir una expectativa de clase?Para responder a este interrogante, enlazamos losdebates marxistas y weberianos, asumiendo que losprocesos de diferenciación y desigualdad de clasevinculan aspectos “objetivables”, “simbólicos” y “rela-cionales” (Bourdieu, 2002, p. 123). La clase social refie-re, según esta perspectiva, tanto al tipo de funcionesejercidas en el modo productivo, como a la capacidadde acceso a servicios, bienes, consumo e incluso a lasposibilidades de negociar la inserción laboral. Nues-tro foco en las dimensiones de género en una mismaclase social nos acerca a los análisis de Bourdieu (2011)sobre el papel de las trayectorias familiares en las je-rarquías internas en estos sectores sociales. Con elconcepto de trayectoria, este autor buscó definir loslímites y posibilidades de la movilidad social de gru-pos o subgrupos de clase y teorizar sobre el papel delos sujetos en ello (Cachón, 1989). Avanzó, entonces,hacia una perspectiva dialéctica entre las “estructurassociales externas” e “internas” de las clases (Gutiérrez,2005, p. 16), estipulando que las primeras constituyenlos campos sociales por donde los sujetos transitan ylas segundas responden a las incorporaciones que ha-cen de los conocimientos, experiencias y potenciali-dades a los que acceden desde sus vínculos primarios(es decir, familiares) (Gutiérrez, 2005). Las trayecto-rias personales estarían enmarcadas en una configu-ración histórica y en un contexto concreto a partir delas experiencias familiares (Lera et al., 2007). Esto nosignifica que despreciemos los factores económicosque moldean las vivencias sociales y familiares, sinoque nuestra forma de acceder a ellos es a través de lasrepresentaciones y simbolismos de la gente sobre estarealidad económica y sobre sus experiencias de clase.Cuando las familias desean un cambio ascendentede trayectorias sociales, a menudo proyectan sobrelas y los hijos un conjunto de acciones que estos de-ben cumplir para permitir que esta transformacióntransgeneracional ocurra. Esta proyección constituyelo que denominamos aquí una “expectativa de clase”.Se trata de un horizonte a seguir que, en ocasiones,encapsula las posibilidades de las generaciones des-cendientes y, en otras, por el contrario, las expanden.En este estudio, veremos cómo estas expectativas in-f luenciaron las credenciales universitarias de nues-tras entrevistadas.3. Metodología y perfil muestralLa investigación realizada fue de corte cualitativo y cen-trada en el análisis de los relatos de las académicas en-trevistadas. Orientamos la selección muestral a partirde tres criterios iniciales: que trabajaran como docen-tes y/o investigadoras universitarias en Argentina, quefueran científicas sociales (tituladas en antropología,sociología, comunicación social, ciencia política, trabajosocial) y que hubieran completado algún posgrado.Para identificar a las potenciales entrevistadas, rele-vamos todas las universidades argentinas (públicas yprivadas; laicas y confesionales), confeccionando unabase de datos de aquellas que contaban con unidadesde ciencias sociales. Luego, elaboramos un mapeo delas académicas en estas unidades; de este listado, se-leccionamos 20 colegas buscando perfiles variados deadscripciónterritorial,identificaciónétnico-racial4,edad, tipo de vínculo laboral, disciplinas de actuación,cargo y tipo de institución de trabajo. Elaboramos tam-bién un segundo listado con 30 nombres de otras posi-bles entrevistadas.Invitamos formalmente a las 20 mujeres de la seleccióninicial a participar del estudio: la mayoría expresó enor-me interés, pero varias indicaron no disponer del tiempodebido a la sobrecarga laboral (contactamos, entonces, alas colegas del listado complementario). Entre octubrey diciembre de 2024, realizamos las 20 entrevistas –19virtuales (por Zoom), y una presencial– con académicasde nueve ciudades argentinas5. La distribución geográ-fica sería: Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA)(8), Provincia de Córdoba (2), Provincia de Corrientes(2), Provincia de Mendoza (2), Provincia de La Rioja (1),Provincia de Buenos Aires (1), Provincia de Santa Fe (2),Provincia de La Pampa (1) y Provincia de Tucumán (1)6.4Solo encontramos dos académicas que se autovinculaban a gru-pos étnicos y/o afrodescendientes, pero ninguna de ellas respondióa nuestra invitación a participar del estudio.5A las mujeres del Área Metropolitana de Buenos Aires, ofreci-mos que las entrevistas fueran presenciales (solo una de ellas prefi-rió esta modalidad). Para las académicas de otras localidades, soloofrecimos el encuentro virtual.6Esta concentración de entrevistas se debe a que CABA congregala mayoría de las facultades de ciencias sociales y de investigadorasde este campo del país.| 72 - 89
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ARTÍCULOS LIBRES79Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...TRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095Las entrevistas duraron en promedio dos horas –lamás larga fue de 3 horas y 16 minutos, y la más cortade una hora y 20 minutos– y fueron grabadas a travésdeZoom(las virtuales) y de la grabadora digital (la pre-sencial). Dieciséis se realizaron en un solo encuentroy cuatro en dos. En 18 casos, las mujeres participaronde las entrevistas virtuales desde sus hogares y unadesde su oficina laboral; la única entrevistada presen-cialmente eligió recibirnos en su domicilio. Antes deiniciar las grabaciones, se informó a todas sobre susderechos, los objetivos del estudio, el uso de los datosrecopilados, los medios para contactar al equipo y quelas entrevistas serían anonimizadas. Estas informa-ciones fueron entregadas por escrito, en un documen-to de Consentimiento Informado que fue firmado portodas las participantes. La entrevista se estructuró enseis bloques temáticos sobre: i) el perfil de las entre-vistadas; ii) sus familias de origen; iii) sus formacio-nes de grado y posgrado; iv) sus trayectorias profesio-nales; v) las sobrecargas productivas y reproductivas;vi) sus perspectivas a futuro.Entre octubre y enero de 2024, paralelamente a larealización de las entrevistas, las grabaciones fuerontranscritas y pasaron por un proceso de anonimizaciónen diversos ejes. Cada entrevistada eligió un seudóni-mo o iniciales para resguardar sus identidades, perousamos también un sistema alfanumérico para anoni-mizar las instituciones mencionadas, reemplazamostodos los nombres de las demás personas aludidas y,cuando se hacía necesario, anonimizamos las disci-plinas, áreas de trabajo y ciudades. Devolvimos estastranscripciones a las entrevistadas, quienes revisaronel material: solo iniciamos el proceso analítico trascontar con su visto bueno a la anonimización. El aná-lisis de discurso fue realizado entre octubre de 2024y enero de 2025, con el apoyo del software MaxQDA:iniciamos la codificación de los relatos justo cuandocada interlocutora lo autorizaba (la ejecutamos parale-lamente a la realización de entrevistas). En la platafor-ma MaxQDA, construimos una matriz interpretativacompuesta por ocho macrocategorías (inspiradas en laestructura del guion de la entrevista), subdivididas en101 códigos. Entre enero y junio de 2025, analizamoslos resultados de estas codificaciones.3.1. Perfil muestralLas entrevistadas tenían entre 38 y 68 años, con unpromedio de 48,7 años. Diecisiete mujeres contabanúnicamente con la nacionalidad argentina y tres te-nían, además de esta, la italiana; ninguna mencionósentirse vinculada a grupos étnicos, originarios oafrodescendientes. Dieciséis se identificaron comoheterosexuales y una como “generalmente hetero-sexual”; una mencionó ser lesbiana y una “lesbiana po-lítica” (una no entregó esta información). Diecinueveentrevistadas indicaron que su identidad de géneroera “mujer” (una no informó).Asumimos al “estado civil” como la situación formal-mente reconocida de la persona frente a una instanciainstitucional (estatal y/o religiosa, por ejemplo), mien-tras la “situación civil” indica el tipo de arreglo vitalcotidiano que esta persona establecía en el momentodel diálogo; puede no haber coincidencia entre estasdos categorizaciones. Respecto al estado civil, tenía-mos: solteras (8), casadas (7) y divorciadas (5). Sobre lasituación civil: cohabitando con esposo (7), unión dehecho (5), en relación sin cohabitación (3) y sin pareja(5). Catorce entrevistadas tenían hijas/os: cinco teníanuna/o, ocho tenían dos –una de ellas estaba embara-zada del tercero– y una tenía tres. Entre las y los hijos,diez eran mujeres y 14 hombres; sus edades f luctua-ban entre 3 y 43 años.Nueve mujeres cursaron su enseñanza primaria eninstituciones públicas (ocho laicas y una católica), yotras nueve en instituciones privadas (cinco eran ca-tólicas y cuatro laicas). Una estudió en una institucióncatólica, pero no informó si pública o privada, y otracursó su educación primaria en tres instituciones:pública laica, privada evangélica y pública. Siete cur-saron la secundaria en instituciones públicas (cincolaicas, una católica y una no informó) y 13 en institu-ciones privadas (cinco laicas y ocho católicas).Diecisiete mujeres realizaron sus licenciaturas enuniversidades públicas y laicas, dos en privadas lai-cas, una en privada protestante. La distribución dis-ciplinaria de las carreras universitarias era variada:Sociología (7), Trabajo Social (3), Antropología (2), Co-municación Social y/o Ciencias de la Comunicación(4), Ciencias Políticas (2), Ciencia de la Educación (1),Historia (1). Tres entrevistadas cursaron carreras su-periores no-universitarias antes de realizar sus estu-dios de licenciatura: dos en Profesorado de EducaciónInicial y otra la Tecnicatura Superior en Comunica-ción Social. Catorce declararon no haber tenido becas,tres las tuvieron y tres no informaron.Diez realizaron sus maestrías en universidades pú-blicas y laicas, y dos en privadas laicas. Doce mujerestenían estudios de maestría distribuidos entre: Socio-| 72 - 89
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80Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095logía de la Cultura y Análisis Cultural (2), Ciencias Polí-ticas (2), Estudios Internacionales (1), AdministraciónPública con mención en Ciencias Políticas (1), CienciasSociales (1), Ciencias Sociales y Humanidades (1), An-tropología (2), Investigación Social (1) y Trabajo Social(1). Nueve declararon que tuvieron becas y tres no.Todas declararon poseer estudios doctorales: Cien-cias Sociales (10), Antropología (5), Ciencias Políticas(5), Relaciones Internacionales (1), Comunicación (1),Letras (1), Sociología Urbana (1) (se computan 21 ocu-rrencias, pues una cursó dos formaciones doctorales).Dieciocho mujeres realizaron sus doctorados en uni-versidades públicas y laicas, una en una instituciónprivada laica y una en una privada católica. Dieciochotuvieron becas.Sobre los vínculos laborales, cinco tenían solamenteuno, mientras 14 tenían dos y una estaba jubilándose.Todas las mujeres indicaron realizar labores de docen-cia universitaria y 18 se desempeñaban, simultánea-mente, como investigadoras. Solo cinco mujeres repor-taron dedicar las 40 horas semanales (regidas por ley) altrabajo. Entre las demás, había dedicaciones que extra-polaban estos cómputos: entre 45-49 horas (3); entre 50-55 horas (7), entre 60-65 horas (3) y más de 70 horas (2).Una mujer declaró recibir hasta 400 mil pesos argen-tinos, 11 recibían entre 900 mil y 1,3 millones de pesosargentinos, siete entre 1,3 y 2 millones de pesos argenti-nos y una más de 3 millones de pesos argentinos.4. Resultados analíticos4.1. Mandatos de géneroAl recordar sus procesos de finalización de la secun-daria, ninguna de las 20 entrevistadas mencionó ha-ber tenido dudas sobre si debieran o no estudiar unacarrera universitaria. Este aspecto es remarcable ycontrasta con nuestras investigaciones previas en paí-ses del entorno –como Chile– donde la mayoría de lasacadémicas que entrevistamos tuvieron dificultadespara decidir si seguir o no una formación universi-taria, e incluso para convencer a las familias sobre laimportancia de hacerlo (Guizardi y Marroquín, 2025).Allí, los imaginarios sociales hegemónicos proyecta-ban el acceso a la universidad como algo masculino yapenas deseable para una mujer (Guizardi y Marro-quín, 2025). En contraste, nuestras entrevistadas ar-gentinas provienen todas ellas de entornos familiaresque las alentaron hacia los estudios superiores, com-prendiéndolos como una continuidad necesaria de laeducación secundaria. Incluso en aquellos casos enque ninguno de sus progenitores había accedido a launiversidad, fueron empujadas desde muy pequeñasa seguir en esta dirección:Eso sí era algo, en mi familia, más allá de que mispapás no eran universitarios, este tema tenía unpeso: no existía la posibilidad de no estudiar. Ten-go ese registro: “¿Ustedes qué van a estudiar?” […].De hecho, mi papá siempre nos decía: “Ustedestienen que...”. No sé si era tanto estudiar, sino:“Ustedes tienen que ser independientes, ustedesno tienen que depender” […]. Sí, eso de ser inde-pendientes de un hombre, y venía de mi papá, node mi mamá. Igual una valoración muy, muy, muypositiva de mis papás, sobre todo de mi mamá,respecto de la formación universitaria, inclusivede los posgrados. (Rosa, 4.11.2024)El relato de Rosa abre un tema crucial: su figura pa-terna se preocupaba de que las hijas estudiaran nopor cuestiones de movilidad social ascendente, que,según ella, era una perspectiva materna en su fami-lia. El progenitor las empujaba a formarse porquequería resguardar que tuvieran un futuro autóno-mo; que no debieran apoyarse en los ingresos de unhombre y pudieran elegir sus vínculos y destinos sinlas premuras de la dependencia económica. Su ejem-plo muestra un deseo profundo de que las hijas estén“protegidas”: que gozaran de la seguridad específicaque otorga la independencia económica. Esto apare-ce, en varias narrativas, como mucho más importantepara el entorno familiar que garantizar que las hijasascendieran socialmente. ¿Qué nos dice esto sobre lasmentalidades familiares? Pues que padres y madrestenían una conciencia de las desigualdades de géneroen los entornos sociales y que deseaban que sus hijaspudieran tener herramientas para no estar tácitamen-te sometidas a estas realidades. Tenían, doblemente,una conciencia de los problemas y, a la vez, un ímpetude ruptura con ciertas inercias de la desigualdad degénero. Pero lo remarcable es que las expectativas demovilidad y de seguridad de género estén incorpora-das la primera por la madre y la segunda por el padre,acaso ilustrando que el deseo de libertad femenina seasentaba como un “deber ser” incluso en los imagina-rios masculinos. También es subrayable que el padrey la madre de Rosa no hayan tenido acceso a la uni-versidad, lo cual permite plantear que la adhesión aestas ideas de independencia femenina, en Argentina,no estaría restringida a los sectores con más elevadascredenciales formativas.| 72 - 89
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ARTÍCULOS LIBRES81Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...TRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095Empero, nada de lo anterior implica que los manda-tos de género “tradicionales” –aquellos que asocianlas mujeres a los trabajos domésticos, de cuidado ya la reproducción social, mientras profesan que lasocupaciones remuneradas fuera del hogar serían pro-totípicamente masculinas– no hayan operado en larelación de las familias de nuestras entrevistadas consus elecciones del curso a seguir en la formación su-perior. Fijémonos, por ejemplo, en el caso de Vivian,que realizó estudios terciarios antes de matricular-se en una carrera universitaria, pese a que ya estabafuertemente inclinada a estudiar sociología. Vivianterminó la secundaria durante la última dictadura cí-vico-militar argentina (1976-1983) y fue orientada porsu padre a elegir una profesión más asociada a los ro-les tradicionales femeninos (el cuidado de personas,la educación, la asistencia social y/o sanitaria) y a es-perar pasar los tiempos de convulsión política para noexponerse a la represión que los militares implemen-taron en las carreras de ciencias sociales (Gil, 2014):Mi papá, cuando me vio así tan enganchada, mellama un día, me invita a ir a un consultorio queél tenía […]. Me llevó a ese lugar, como un espacioneutral, con el pretexto de que me quería regalarun reloj y que charláramos sobre eso. Y me plan-teó: “Mirá, la verdad es que nos gusta mucho quehayas descubierto esto de la sociología”. A mi papále encantaban todas esas materias, tenía muchoslibros; no de sociología, pero sí de ciencia política.Pero me explicó esto: “No es el momento. A vos,que te gustan tanto los niños…”. Porque yo anima-ba fiestas infantiles desde los 15 años, para tenermi guita [dinero]. Entonces: “Ya que te gusta tantoanimar fiestas con los chicos, ¿por qué no estudiaspara maestra jardinera? ¿Por qué no te anotás paramaestra jardinera? Es una carrera corta, dejás pa-sar todo este tiempo convulsionado para que seasiente la democracia, y después te metés en so-ciología” […]. ¡Y lo hice! ¡Lo hice! Creo que tambiénporque entonces estaba empezando un noviazgoy andabareenamorada; creo que en algún puntotambién pensaba... Porque aparte, mi padre dijo:“Aunque después sigas con Sociología, el hecho detener una carrera docente, cuando te cases, puedeser mucho más fácil para combinar tu familia y eltrabajo”. Y a mí eso me hizo también…, ahora quelo pienso, me hizo un clic. Pensé: “Claro, lo hago,total... Hago esto, los dejo contentos, tranquilos.Voy a tener una salida laboral si en algún momen-to lo necesito... Y después hago sociología”. (Vi-vian,29.10.2024)En los años setenta, era naturalizada en Argentina lacosmovisión que clasifica el cuidado infantil como unafunción femenina (Cano, 1982). No estaba solo en elimaginario del padre de Vivian: a ella misma le pare-cía adecuado formarse para poder educar a sus propiashijas/os y esta idea le hizo “clic” [le pareció razonable yla aceptó]; resonó con sus expectativas y deseos en unmomento en que proyectaba casarse y constituir unafamilia. Aquí vemos cómo los mandatos de género ex-ternos e internos pueden coincidir. Pero, tras entraral curso, Vivian comprendió que aquello no era paraella: odió desde el primer día la forma como el cuerpodocente infantilizaba a las estudiantes (no había estu-diantes varones en su curso); esperaban que fueran si-lenciosas, dulces, pasivas y obedientes. Se convirtió enuna rebelde, revelándose en contra de los estereotiposde género que –allí se daría cuenta– contrariaban la vi-sión de lo femenino que a ella le hacía sentido. Se negó,por ejemplo, a usar el “guardapolvo”, la bata que debenvestir las profesoras y estudiantes en Argentina; inso-lencia que le rindió varias advertencias y reprimendas.Al final del primer año, observó en sí misma un enormeenojo con esta perspectiva encapsulada de cómo seríanlas “buenas mujeres” y “buenas profesoras”: desde en-tonces confirmó que jamás se sentiría cómoda con lasimágenes prototípicas de lo femenino, a las que nuncapudo adherir. De hecho, la primera cosa que mencionóen la entrevista fue su enorme dificultad de identificar-se con los arquetipos que asocian las mujeres al colorrosado, a la bisutería y vestimentas de las revistas demoda –a una feminidad edulcorada y carente de agen-cia–, explicitándonos su preferencia por incorporaruna experiencia femenina centrada en la autonomíadel trabajo. Vivian terminó la formación como maestrajardinera para no decepcionar a su familia, porque nole gusta dejar nada inconcluso y por “terca”: para mos-trar en aquel entorno formativo que era posible hacerseprofesora con una mentalidad distinta; siguiendo otrosmodelos de lo femenino. Hasta hoy, sus compañeras enaquella formación –con las cuales se encuentra oca-sionalmente– aún siguen recordándola por este rasgo“rebelde”. Esta “terquedad” y “rebeldía” le permitieronsostener su deseo de cursar Sociología, proyecto querealizó con grandes sacrificios y enorme valentía trascasarse, conciliando la formación con empleos múlti-ples, precarios e inestables y con la crianza de una hijae hijo pequeños.DR terminó su secundaria a mediados de los noventay era casi veinte años más joven que Vivian cuando en-trevistamos a ambas, a fines de 2024.En una etapa desu vida marcada por conf lictos familiares, DR inició| 72 - 89
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82Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095una formación universitaria en Comunicación Social,la cual abandonó al darse cuenta de que no se identi-ficaba con el curso. Entonces, enfrentó la resistenciade sus progenitores y debió independizarse económi-camente, salir del hogar y valerse por sí misma. ¿Y quétipo de formación permitía a mediados de los noventauna salida laboral rápida a las mujeres? Pues, tal comopensara el padre de Vivian en los setenta, DR concluyóque debería estudiar para maestra:Estaba con muchas presiones en la adolescenciatambién. Tenía una muy, muy mala relación conmi mamá, sobre todo. Elegí una carrera en co-municación social. No la mantuve, al segundosemestre la dejé, volví a vivir con mis padres, esofue... Generó mucha rispidez, una sensación defracaso muy fuerte. E inmediatamente elegí unacarrera al año siguiente...Me puse a trabajar enotra ciudad, y elegí una carrera de salida laboralcorta, que yo entendía en ese momento, que era lade maestra. (DR, 19.11.2024)Quisiéramos detenernos en dos elementos de los re-latos de Vivian y DR que guardan articulaciones pro-fundas con procesos históricos argentinos entre losaños setenta y ochenta. El primero alude a los cam-bios en el acceso femenino a la educación superior.Las dos entrevistadas sintieron presiones (internasy externas) para realizar la formación terciaria comomaestras. Estas experiencias no son ejemplos aisla-dos, sino situaciones vitales y profesionales enfrenta-das por muchas jóvenes del país para quienes el accesoa la educación superior estuvo condicionado por losestereotipos sobre las funciones (im)propias para unamujer. Vimos en la introducción que Argentina pre-sentó un incremento de los ingresos en la educaciónsuperior durante los setenta en gran medida debidoa la participación de las mujeres (Cano, 1982; De Fili-ppo et al., 2002; Krotsch, 1993; Marquina y Fernández,2008). Hacia fines de los ochenta, las mujeres suma-ron 90% entre quienes se graduaban como docentesen carreras superiores, pero no-universitarias (conciclos cortos, de dos a cuatro años) (Cano, 1982). Estaopción “fue el mecanismo de incorporación masiva dela mujer a la educación superior”(Cano, 1982, p. 44). Seidentificó la concentración femenina en especialida-des docentes destinadas a la educación preescolar yprimaria hasta fines de los noventa. Así, Vivian y DRejemplifican en sus trayectorias personales una rea-lidad general de muchas argentinas que fueron em-pujadas –incluso sin deseo ni vocación– a formarsemaestras.El segundo alude al contexto político: la última dic-tadura militar argentina tuvo un efecto crucial derestricción del acceso a las carreras de ciencias socia-les, dado que el régimen identificó estos cursos como“subversivos” y persiguió brutalmente a sus profeso-res y estudiantes (Gil, 2014). De hecho, diversas ca-rreras de las ciencias sociales fueron directamenteclausuradas y solo pudieron reabrirse después de laredemocratización del país (Gil, 2014). Así como pasócon Vivian, todas las demás entrevistadas de nuestramuestra que estudiaron sus carreras universitariasen la dictadura –AS, Azul y Michelle–hablaron de lainf luencia de este contexto político en sus procesosde elección y para la continuidad de sus formaciones.AS (entrevista el 6.12.2024) relató que la universidadpública y laica en que estudiaba fue cerrada, y quedebió cambiarse a una institución privada y católicapara finalizar sus estudios. Azul (11.12.2024) había ele-gido la carrera de antropología, pero no la pudo cursarporque fue clausurada en la mayoría de las universi-dades del país (terminó estudiando historia). Michelle(6.11.2024) también eligió antropología y, para cursar-la, debió irse del país.4.2. Expectativas de claseLos imaginarios de clase de las familias también im-pactaron las elecciones de carrera de nuestras entrevis-tadas, que estuvieron profundamente inf luidas por lasexpectativas que padres y madres proyectaban sobre laempleabilidad, los sueldos y la seguridad de sus hijas.Por ejemplo, Rosa (4.11.2024) fue presionada a cursarIngeniería, formación que según sus padres asegura-ría una inserción laboral estable y bien remunerada.Sostener el cambio de opción fue difícil y generó rocescon sus progenitores, quienes lo terminaron aceptan-do a regañadientes. Aurelia, tuvo una experiencia deviaje internacional que surtió un efecto revelador: ledespertó un deseo profundo de conocer el mundo yampliar los horizontes sobre aquello que una mujerpuede hacer. Pensando en qué profesiones le asegu-rarían este plan, decidió formarse para azafata: “Mifamilia, obviamente, operó en desestimar la opción,por el peso de estudiar una carrera universitaria y deser azafata, una ‘mucama del aire’. Así que terminéviajando con la carrera académica; traté de vivir esedeseo por ahí” (Aurelia, 4.12.2024). Aquí se observacómo los imaginarios –no siempre explícitos– sobrelas funciones productivas acordes a cómo las familiasimaginan sus posiciones de clase limitan las decisio-nes femeninas.| 72 - 89
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ARTÍCULOS LIBRES83Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...TRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095Tres entrevistadas –Malena, LG y Alejandra– experi-mentaron conf lictos con sus entornos familiares du-rante la adolescencia y juventud por las diferencias deperspectiva sobre los futuros y caminos deseables paraellas. Las tres indicaron que sus elecciones de carreraestuvieron orientadas por la necesidad de diferenciarsede sus familias. Empero, 15 entrevistadas contaron conel apoyo de sus padres y madres para cursar la univer-sidad y también con relación a su elección de carrera.Las formas como estos apoyos se dieron ilustra cómo eldesempeño educacional superior de las jóvenes signifi-caba unainversión familiar, que los progenitores soste-nían en ocasiones con gran sacrificio.Cinco mujeres –AS, Aurelia, Azul, CP y Michelle– con-taron con este apoyo irrestricto de sus familias paraterminar su formación universitaria en los cursos porellas elegidos. Pero en los casos de Aurora, DC, Lidia,RB y VM, que también recibieron apoyo familiar, lospadres y/o madres dudaban de si la elección de la ca-rrera les posibilitaría alcanzar estabilidad económicae insertarse laboralmente. Las familias sostuvieron elapoyo, pero inseguras con relación a los horizontes demovilidad de clase que esta “inversión educacional”significaría para sus hijas. En las narrativas de Lidiay VM, esta preocupación era centralmente paterna,mientras sus madres las apoyaron irrestrictamente:La pelea con mi papá era: “¿Cómo vas a estudiareso? ¿De qué vas a comer?”. Obviamente, todo elmundo sabía que Sociología era una carrera deinserción laboral un poco más difícil […]. Y él medecía: “¿Por qué no estudiás ciencia política?”. Asíque le molestó mucho la decisión, y terminé estu-diando ciencia política. Y mi mamá siempre apo-yando mucho más […].Mi mamá siempre fue esapersona: “Ustedes elijan lo que quieran y hagan desu vida lo que quieran. Solo cuídense, estén cer-ca”. (Lidia, 31.10.2024)La resistencia del padre de Lidia fue tan fuerte que lainclinó a estudiar una carrera distinta de la que habíaelegido, para atender al imaginario paterno de que laciencia política tendría algo más de prestigio y, conse-cuentemente, más salidas laborales. Para VM, la re-sistencia paterna también fue un hito; pero ella pudosostener su decisión de estudiar trabajo social porquesu propia madre lo había hecho y esto la respaldaba:Mi papá me ofreció un poco más de resistencia; aél no le convencía tanto que estudiara Trabajo So-cial, prefería que estudiara una carrera más tradi-cional, con las representaciones y los mitos de quegeneran mejores ingresos, cosa que en nuestrospaíses sabemos que no es así […].Pero después élfinalmente acompañó la decisión y fue siempre ungran apoyo para mí, para ejercer. Pero quien másofreció resistencia, fue él […]. Mi mamá siemprecon el temor, sabiendo que era una profesión dura,ardua, con mucho desgaste también. Al principioexpresó esos temores, pero siempre estuvo felizcon la idea de que estudiara lo mismo que ella.No me pasó como a otras personas que sus padrestrabajadores sociales tratan de disuadirlos a queno estudien lo mismo […]. A mí no me pasó eso conmi mamá, todo lo contrario. Eso me ayudó muchoa transitar la carrera. (VM, 28.11.2024)Las expectativas de los padres y madres de LG y OSestaban depositadas en que sus hijas lograsen termi-nar las carreras universitarias, independientementedel curso que eligieran. Para estos entornos familia-res, el diploma universitario ya sería una credencialde ascenso social suficiente: “Lo único que dejó claromi mamá era que me tenía que sostener la carrera […].Había esa insistencia, el mandato era que teníamosque estudiar, porque era la vía de ascenso social” (LG,11.11.2024). En la familia de OS, a su vez, se proyecta-ba que las hijas pudieran elegir una profesión que noimplicara el trabajo físico, sin el desgaste corporal queel padre y la madre enfrentaron en sus trayectorias la-borales:Mis padres apostaron mucho a una trayectoria deascendencia social, tanto conmigo como con mihermana. Fui a un instituto de inglés muy bueno,que incluso era más caro que la escuela, desde losseis hasta los dieciséis años, hice examen interna-cional. Era una obviedad que íbamos a ir a la uni-versidad […]. Desde esos orígenes más popularesde ellos, no importaba qué fuéramos a estudiar,importaba que cursáramos la universidad, quetermináramos una carrera, y que eso predispu-siera a una función laboral que no fuese física.Creo que esa era la mayor preocupación de mispapás, que nosotras no tuviéramos que trabajarcon el cuerpo en la manera como ellos habían tra-bajado con los suyos, con jornadas muy extenuan-tes. Y que pudiéramos reinventarnos en nuestrosrespectivos trabajos. Esa era la fantasía que ellostenían con relación a nosotras. (OS, 4.12.2024)Rosa explicitó que su madre y padre aceptaron su elec-ción de una carrera de las ciencias sociales, pero ex-| 72 - 89
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84Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095presando inconformidad, puesto que subestimabanlas profesiones vinculadas a este campo y a las huma-nidades. En otros tres casos, se observa directamenteque los padres y/o madres no apoyaron las decisionesde sus hijas. Uno es el de Vivian que, como vimos, nopudo estudiar sociología al salir de la secundaria. DR,a su vez, nos contó sobre las bajas expectativas quetenía su madre de que ella estudiara cualquier cosa yfuera exitosa, mientras Malena –cuyo caso ya seña-lamos–también sufrió cuestionamientos sobre la ca-rrera elegida.4.3. Inspiración y personas referentesLas familias también inspiraron las elecciones de ca-rrera desde otros ejes, no necesariamente vinculadoscon el mantenimiento de expectativas de clase, sinoa un conjunto de conocimientos, saberes, prácticas ymodos de actuar socialmente que inclinaron las en-trevistadas a ciertas perspectivas sobre sus propiospapeles en sus entornos. Por ejemplo, RB, VM y DRcontaron que sus padres y madres (aunque más clara-mente estas últimas) tenían un fuerte sentido de soli-daridad y participación social y que esto impactó suselecciones profesionales. RB decidió estudiar cienciapolítica ya en la infancia: “Quería hacer algo solidario,porque mis padres eran muy solidarios, y creía queese era un buen lugar” (RB, 4.11.2024). En el caso deDR, el interés familiar por cultivar una memoria delos procesos históricos, por hablar de ellos cotidiana-mente y el acercamiento materno a las obras socialesde la Iglesia católica impactaron en su elección de lasciencias sociales:Siempre tuve un interés por la historia, por la geo-grafía, porque las fuertes construcciones desde lahistoria oral que se hacían en mi casa ocupabanbastante tiempo del día, de la cotidianidad; la re-construcción del pasado, de cómo era antes, tratarde explicar en función del pasado por qué vivía-mos como vivíamos […]. Además, el acercamientoa la iglesia, porque mi mamá era muy cercana a laiglesia, sobre todo en participaciones como asis-tencia a los pobres, en el ropero parroquial. Todoese tipo de cosas me vincularon a lo social enten-dido de múltiples maneras. (DR, 21.11.2024)Enunsentidoparecido,Azul(entrevistadael11.12.2024) observó cómo el interés lector en su fami-lia –y el hecho de que su padre fuera profesor de his-toria– la expuso a la presencia constante de muchoslibros en la casa y también al círculo de amistades desus progenitores que compartían intereses semejan-tes. Esto significó para ella una familiaridad con lostemas de las ciencias humanas y sociales y un acce-so privilegiado a conocimientos, debates, y modos derelacionarse para hablar sobre estos asuntos. Michelle(6.11.2024) también indicó que el enorme interés desu padre por la arqueología le abrió las puertas al co-nocimiento de los libros y objetos arqueológicos queél coleccionaba. Su elección de carrera vino, precisa-mente, de esta socialización precoz a los conocimien-tos arqueológicos que, en su juventud, Michelle pudoexpandir y vincular a la antropología. Para Aurelia yVivian, la inclinación política de izquierdas de sus nú-cleos familiares también constituyó un incentivo a lascarreras de ciencias sociales, porque sembró en ellasun marco interpretativo crítico sobre los vínculos yposicionamientos sociales: “Estaba también la tradi-ción familiar socialista, antiperonista, o no-peronis-ta; había un interés por interpretar los fenómenos demasas, que me llevaba a preguntarme por qué la gentese adscribe a esos movimientos” (Aurelia, 4.12.2024).En el caso de Vivian, la carrera de sociología surtió unefecto productor de sentido (a posteriori) para las prác-ticas ref lexivas que había desarrollado por su sociali-zación familiar:En el primer año de sociología, dije: “¡Claro! ¡Esesto!”. Y ahí me di cuenta de que había cuestionesque estaba leyendo ahí, sobre las cuales me habíapreguntado toda la vida, mientras escuchaba esascharlas con los amigos de mi papá. Yo decía: “ah,¡es esto!”. Me acuerdo de estar leyendo a [Max]Weber, por ejemplo, y que se me abría la cabeza.(Vivian, 29.10.2024)Para varias entrevistadas, la elección de las carrerasuniversitarias fue inf luenciada por mecanismos deorientación profesional a los que accedieron en las es-cuelas secundarias, como los test, cursos o las tutoríasde orientación académica: “Hice un curso de orienta-ción vocacional estando todavía en la secundaria quenos decía que teníamos que estudiar ‘esto’ o ‘aquello’”(Alejandra, 30.10.2024). O, según Lidia: “En quintoaño, con un grupo de compañeres, hicimos un cursi-to de orientación vocacional […]. Obviamente, me sa-lió para el lado de una carrera social este test” (Lidia,31.10.2024). Y María: “Cuando me hice como el test vo-cacional, salió sociología, periodismo, comunicación”(María, 11.11.2024). DC y Michelle, a su vez, realizaronactividades extracurriculares que las orientaron en sucamino universitario: “Durante mi secundaria, empe-cé a participar en un taller de periodismo, en una acti-| 72 - 89
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ARTÍCULOS LIBRES85Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...TRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095vidad extracurricular, en contratiempo de la cursaday eso me hizo decirme: ‘tengo que ir para sociales’”(DC, 25.11.2024). En el caso de Michelle, el curso fuetomado en un instituto afuera de su escuela:Me fui a hacer un curso de arqueología argenti-na estando en la secundaria […]. Era en el centro,en estos institutos que ya no existen. Y entoncesaprendí mucho de arqueología argentina y perua-na. Y pensé que era por ahí hasta que voy descu-briendo que existe algo que es la antropología.Me pareció absolutamente fascinante”. (Michelle,6.11.2024)Estos ejemplos sitúan la existencia de una institucio-nalidad educacional que orienta sobre la universidaden ciertos sectores sociales –como vimos, la mayoríade nuestras entrevistadas vinculó sus familias de ori-gen a las clases medias– en Argentina. Este tipo deinstrumentos institucionales son clave para subsanardiferencias de acceso a conocimientos y prácticas delas familias y no existen en varios países del entorno,donde las mujeres cuyos progenitores no tuvieronacceso a la educación superior generalmente tienendificultades para informarse sobre las carreras y susposibilidades (Guizardi y Marroquín, 2025).Les preguntamos a las entrevistadas sobre posiblesfiguras de referencia que inspiraron sus elecciones decarrera. Cinco mujeres –Alejandra, Azul, María, Rosay Vivian– no tuvieron menciones sobre ello, pero lasdemás sí. Entre ellas, aparecen inf luencias variadas,pero siempre vinculadas a la familia nuclear y a los es-pacios de socialización más inmediatos en sus infan-cias y juventudes.Seis académicas señalaron referentes en su familia.En el caso de RB, aparecen la madre y el padre incul-cándoles a sus cuatro hijas la necesidad de perseveraren una meta educacional para alcanzar aquello queellos mismos no pudieron. Vemos nuevamente aquí laproyección transgeneracional de una movilidad sociala través de las credenciales educacionales que son de-finidas por el padre como una inversión familiar cru-cial; “la única herencia” de las hijas:Mi mamá fue la inspiradora de la educación inte-lectual: de leer, de saber, de hablar bien los con-ceptos. Ella nos inculcaba todo eso y papá siemprenos seguía y decía: “Lo único que van a heredarnuestro es la educación”. Ellos se esforzaban pornosotras, cuatro hermanas mujeres, para quetengamos una educación que ellos no tuvieron.Uno la tuvo un poquito más, que fue mi papá, ymi mamá que siempre fue quien se sacrificaba porsu familia, en una época de una familia en la cualsiempre la mujer estaba relegada. (RB, 4.11.2024)El relato apunta a cómo la experiencia sacrificial de lamadrees un mandato asociado a la sobrecarga de lasmujeres como cuidadoras universales de las familiasy de lo doméstico (Gilligan y Snider, 2018); pero dichomandato es interrumpido por un deseo materno deque las hijas elijan modos de vida distintos. Hay, en lahistoria de RB, un esfuerzo doble del núcleo familiarde ruptura de las inercias sociales de clase y de géne-ro. Es marcante que la madre –a quien se le denególa educación superior– fuera la principal promotoradel desarrollo intelectual de las hijas. El relato de VMentrega otro ejemplo más de la inf luencia de la madrey de sus amigas –las “tía del afecto”– en socializarlaal trabajo social y las posibilidades de desempeñarsecomo una profesional de este campo:Sí, mi mamá fundamentalmente. Pero, además,todo su entorno, las que he reconocido como lastías del afecto; muchas eran amigas de mi mamáy con quienes compartía la profesión y la tarea.Hasta hoy, nos seguimos reconociendo afectiva-mente como familia y son muchas de ellas traba-jadoras sociales. (VM, 28.11.2024)Dos entrevistadas, Michelle y DR explicitaron comoprincipal referente la figura paterna:Mi papá siempre leyó... Los dos [el padre y la ma-dre] siempre fueron, a pesar de su bajo nivel deeducación formal, siempre se expresaban muybien, tuvieron siempre una cultura general paramanejarse muy bien. Y siempre leían, leían, leíanpermanentemente lo que encontraban, lo queiban comprando […]. El amor por la historia eramucho de mi papá también. Me fui encontrandocon lecturas, creo que quizás eventualmente mefui inclinando por ese lado, por el material quehabía en casa. (DR, 21.11.2024)CP y LG relataron la importancia de las y los hermanosen el proceso. En el primer caso, desde la referencia alcamino universitario, y en el caso de LG, con relacióna la elección de carrera, específicamente:Yo tenía los materiales, la he acompañado a mihermana a clases, o visité la facultad antes de sa-| 72 - 89
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86Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095ber exactamente que iba a estudiar eso. Era mihermana la que tenía cierta apertura, me dejabalos apuntes; entonces me ponía a leer de qué setrataba. Eso me inf luenció de manera muy posi-tiva. (LG, 11.11.2024)Para Aurora, Malena y OS, la inspiración vino de susprofesoras en la educación secundaria. Violeta hablóde la importancia de las madres de sus amigas queeran profesoras en su escuela:De hecho, quizás las charlas de “qué carrera sí” y“qué carrera no” las tenía más con algunas mamásde mis amigas que eran profesoras en mi escuelay a veces me quedaba a almorzar porque yo vivíaen el campo y ellas en el pueblo. En esas charlasterminé de intercambiar o de decidir, quizás, conesas dos profes que eran mamás de mis mejoresamigas y teníamosrelindo vínculo. Quizás charlémás con ellas la cuestión de la disciplina, la carre-ra, qué podía implicar, qué no. (Violeta, 2.12.2024)AS, a su vez, relató que, gracias a sus redes familiares,pudo convivir con sociólogos que la ayudaron a orien-tarse y tener información sobre la disciplina y el que-hacer académico: “Por los vínculos familiares, comocomentaba antes, conversé con una serie de sociólogosmuy importantes, con U. [académico], con T. [académi-co]; tenía un poco de acceso privilegiado a ese mundopara tomar una decisión informada” (AS, 3.12.2024).4.4. Conciliación entre estudios y trabajoCatorce entrevistadas debieron trabajar de maneraremunerada mientras cursaban sus estudios univer-sitarios. En sus relatos, identificamos siete nichos deinserción en: labores administrativas, empresas fa-miliares, centro de llamados, docencia, aseo y limpie-za, ventas y servicios. Para la mayoría, se trataba deuna necesidad: “Era un momento muy crítico de la si-tuación de mi familia, entonces si yo quería estudiar,tenía que trabajar y tenía que trabajar un montón,porque ya no teníamos ni casa” (María, 11.11.2024).El que necesitaran de forma tan apremiante generaringresos durante la formación universitaria permitecomprender la situación económica de sus familias,por una parte, y consolida la interpretación de que laeducación superior significó una enorme inversiónpersonal, además de familiar, por otra.En cinco de los catorce casos –Azul, DR, Michelle, OSy VM– las entrevistadas señalaron que la conciliaciónentre sus trabajos y estudios fue tranquila. Pero paralas nueve restantes este proceso fue difícil, repre-sentando una sobrecarga; ellas sostuvieron jornadasdiarias de más de 16 horas entre cursos y labores, conconsecuencias abrumadoras para su salud y desempe-ño académico:Por algún tiempo, trabajé seis horas [diarias] yeso estaba mejor. Pero en los últimos años [de lacarrera] trabajaba ocho o nueve horas [diarias] yse me hacía difícil, porque dormía poco […]. En-tonces, me dormía en todos lados: en el colectivo[ómnibus], en las clases, en el horario de almuer-zo. (Lidia, 31.10.2024)CP interrumpió los estudios universitarios debido alagotamiento laboral; pudo retomarlos tras conseguirmejorar su sueldo y ahorrar recursos para trabajarmenos horas diarias. Vivian tuvo que cursar la carrerade sociología de a poco para sostener todas las horaslaborales diarias y, además, cuidar a su hijo e hija:La carrera se me hizo interminable porque duran-te muchísimos años, yo trabajaba muchísimas ho-ras […]. Durante unos años, trabajé como maestrajardinera; pocos, pero trabajé. Después trabajé,que era donde hacía más horas, en una empresachiquita de turismo que era de mi tío. Allí trabaja-ba muchas horas. Como era de mi tío, él me dejabair a cursar alguna materia a la mañana, algún díade semana, después volvía y terminaba a la seis dela tarde de trabajar y me iba hasta cualquier hora[muy tarde] de la noche a la facultad. (Vivian,29.10.2024)Aurora relató sacrificios trascendentes –como la pri-vación alimentaria– referentes a la conciliación de losestudios con el trabajo doméstico remunerado y a losmalos tratos recibidos en esta función. Ella remarcócon orgullo que se licenció siendo empleada domés-tica:Fui empleada doméstica también en esa época.Para financiarme la facultad, limpiaba casas, cui-daba niños y ancianos […]. Fueron épocas duras,mucho maltrato en el servicio doméstico; mis pa-dres no entendían que, si bien la universidad era yes gratuita, necesitas fotocopias, comer, pasajes.Entonces yo iba siempre caminando a la universi-dad y no comía y de ahí iba a trabajar; de trabajariba a la universidad y así estaba todo el día traba-jando y estudiando […]. Pero siempre fui emplea-| 72 - 89
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ARTÍCULOS LIBRES87Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...TRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095da doméstica y cuando luego seguí la licenciatura,me recibí siendo empleada doméstica. (Aurora,19.11.2024)Para AS, CP, OS y Violeta, el esfuerzo de conciliaciónfue facilitado debido a la diversificación de las ofer-tas horarias de cursos en sus universidades. Variaspudieron trabajar durante el día y realizar la cursadanocturna: “Mi carrera era a la noche; me iba a la uni-versidad entre siete y las diez de la noche. Entoncestenía el día para trabajar y estudiar” (AS, 3.12.2024). O,en las palabras de Violeta:En ese momento sí o sí tenía que trabajar para es-tudiar. Pero ahí la universidad tiene la facilidadde que tenía clases hasta las once de la noche. Enla ARG02 [universidad pública, laica] trabajanmuchísimos estudiantes, entonces los horarioscubren todas las franjas. Empiezan las clases a lasocho de la mañana y terminan a las once de la no-che. Ya está pensada la universidad para esas con-diciones. Y la verdad que aproveché eso también.(Violeta, 2.12.2024)Otra estrategia de las entrevistadas para esta conci-liación era la elección de trabajos que permitían mayorf lexibilidad horaria, como también explicó Violeta:“En toda la carrera, fui alternando en trabajos súperprecarios, temporales […]. Mi prioridad era llegar a lasseis de la tarde a cursar relativamente tranquila; nollegar de una oficina que te hacían quedar más, que teretenían” (Violeta, 2.12.2024).5. ConclusionesVimos que la mayoría de nuestras entrevistadas se des-cribieron a sí mismas y a sus familias de origen como“de clase media”. Los hallazgos de este estudio señalanque sus elecciones de carrera universitaria estuvieroninf luidas específicamente por cómo estos sectores so-ciales proyectan expectativas específicas sobre sus hi-jas. Sobre ello, habría tres aspectos que subrayar.Primero, todas provenían de entornos familiares queimpulsaron su inserción universitaria proyectando nosolo la movilidad social a partir de credenciales edu-cacionales, sino la autonomía económica femenina (através del acceso a profesiones universitarias). Se ob-serva una expectativa de equidad de género proyectadaen las hijas que es sintetizada por el discurso de que nodebían depender económicamente de un hombre. Laconsciencia paterna y materna sobre las desigualdadesde género constituyó para varias mujeres un elementode ruptura con ciertos mandatos “tradicionales”, im-pulsándolas a insertarse en funciones productivas re-muneradas. No obstante, esa inserción siguió en todoslos casos formas muy concretas, estando siempre aso-ciadas a las cosmovisiones generales sobre los trabajos“propios” de las mujeres (Lamas, 2018). Así, los man-datos de género del entorno impactaron las eleccionesde las carreras; y las familias actuaron, en varios casos,como portavoces de estos mandatos. Siguió presente,en las cosmovisiones familiares, la asociación de lasmujeres a los trabajos domésticos y de cuidado, por loque la inserción productiva de las entrevistadas operócomo una extensión de estos roles al espacio público.Esta presión pudo ser incluso limitante: algunas entre-vistadas no pudieron estudiar lo que les hubiera gusta-do. Lo anterior puede entenderse desde un ejercicio deabandono de su centralidad, de sus deseos y necesida-des (Gilligan y Snider, 2018) mediante la internalizaciónde los mandatos de género y expectativas de clase de-positados sobre ellas (Bergqvist et al., 2018). En síntesis,en lo que concierne a los mandatos de género (ya fueranexternos o internos), identificamos un equilibrio con-tradictorio –dialéctico– en la elección de la carrera porparte de las entrevistadas. Tanto su acceso a la univer-sidad como sus decisiones sobre qué cursar operaronrupturas (en diferentes grados y con distintas configu-raciones) de los roles asumidos como femeninos en suscontextos familiares. Pero, simultáneamente, tambiénreprodujeron algunos aspectos de los mandatos de gé-nero operantes en estos espacios (como la asociación delas mujeres a ciertos nichos de carrera).Segundo, para los entornos familiares de varias en-trevistadas, la inserción universitaria (más allá de lacarrera elegida) ya era, de por sí, un elemento funda-mental de movilidad social. Esto aparece en los rela-tos sobre los esfuerzos y la inversión realizadas porpadres y madres para garantizar que ellas lograsensostener la formación hasta el final. Pero en diversoscasos, los progenitores expresaron sus preocupacio-nes sobre la estabilidad económica, empleabilidad yremuneraciones que las carreras de las ciencias so-ciales ofrecerían a sus hijas. Estas preocupacioneslimitaron las trayectorias de algunas entrevistadasque fueron presionadas a modificar sus elecciones decarrera en función de las expectativas de clase de susprogenitores. Pero también registramos casos en quelas mujeres provocan movimientos expansivos en losimaginarios de empleabilidad de sus núcleos familia-res: mostrándoles que hay otros ejes posibles de inser-| 72 - 89
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88Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095ción y desempeño, más allá de aquello que conocen.Empero, las familias inf luenciaron las elecciones decarrera también desde diversos otros mecanismos,más allá de las expectativas de movilidad social y em-pleabilidad. La experiencia de clase media de estosnúcleos aparece como crucial. Por una parte, por laimportancia de los recursos, prácticas y conocimien-tos de los que disponen estos sectores en Argentina.En varios relatos, la cercanía con las ciencias socialesfue fomentada por el acceso a conocimientos, deba-tes, materialidades (libros, objetos arqueológicos) quecirculaban en sus familias y en la red de amistadesmás cercana de sus padres y madres. Esto inclinó va-rias entrevistadas a contar con más y mejores recur-sos para decidir sobre sus futuros universitarios. Porotra parte, algunas entrevistadas tuvieron acceso amecanismos de orientación profesional disponiblesen las instituciones educacionales secundarias a lasque concurrieron.Tercero, la mayoría de las entrevistadas debió tra-bajar remuneradamente mientras cursaba la carrerauniversitaria. Esto, a la vez que las sitúa en las oscila-ciones económicas propias de las clases medias argen-tinas (Dalle, 2016), marca también el nivel de inversiónpersonal y familiar que la continuidad de los estudiosrepresentó en sus trayectorias. En ello, es relevanteque las universidades públicas ofrezcan carreras noc-turnas: más allá de sus limitaciones y dificultades, elsistema educativo superior argentino entrega meca-nismos facilitadores de la movilidad social ascenden-te para las familias cuyas hijas e hijos necesitan traba-jar para sostener las formaciones superiores.ReferenciasBarrancos, D. (2007).Mujeres en la sociedad argentina.Una historia de cinco siglos. Sudamericana.Bergqvist, C., Bjarnegård, E. y Zetterberg, P. (2018).The gendered leeway: Male privilege, internal andexternal mandates, and gender-equality policychange.Politics, Groups, and Identities,6(4), 576-592.https://doi.org/10.1080/21565503.2016.1229627Bourdieu, P. (2002). Condición de clase y posición declase.Revista Colombiana de Sociología,7(1), 121-141.Bourdieu, P. (2011).Las estrategias de la reproducción so-cial. Siglo XXI.Buchmann, C. y DiPrete, T. A. (2006). The growingfemale advantage in college completion: The roleof family background and academic achievement.American Sociological Review,71(4), 515-541. https://doi.org/10.1177/000312240607100401Cachón, L. (1989). ¿Movilidad social o trayectorias declase? Elementos para una crítica de la sociologíade la movilidad social. Siglo XXI.Cano, I. (1982). El movimiento feminista argentino enla década del 70.Todo es Historia, (183), 84-93.Dalle, P. (2016).Movilidad social desde las clases populares:un estudio sociológico en el Área Metropolitana de Bue-nos Aires 1960-2013. Universidad de Buenos Aires.De Filippo, D., Estébanez, M. y Kreimer, P. (2002).Participación de la mujer en el sistema de investi-gación y desarrollo en Argentina. En M. Albornoz(Ed.),Indicadores de ciencia y tecnología. Agenda 2002(pp. 342-379). RICYT.Gil, J. (2014). Nacionalización y represión en la Univer-sidad de Mar del Plata. El cierre de las carreras deCiencias Sociales (1975-1977).Estudios Sociales, (47),129-162. https://doi.org/10.14409/es.v47i1.5091Gilligan, C. y Snider, N. (2018).Why does patriarchypersist?[¿Por qué persiste el patriarcado?]. PolityPress.Guizardi, M. y Marroquín, N. (2025). Undergradu-ate training. En M. Guizardi, H. Gonzálvez y C.Stefoni (Eds.),How to suppress the careers of femalesocial scientists – Volume 1: A feminist ethnographic an-ti-manual from Chile(pp. 193-210). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-84132-3_10Gutiérrez, A. (2005).Las prácticas sociales: una introduc-ción a Pierre Bourdieu. Ferreyra Editor.Krotsch, P. (1993). La universidad argentina en tran-sición: ¿del Estado al mercado?Sociedad, (3), 5-29.Lamas, M. (2018). División del trabajo, igualdad degénero y calidad de vida. En M. Ferreyra (Ed.),Eltrabajo de cuidados: una cuestión de derechos humanosy políticas públicas(pp. 12-23). ONU Mujeres.Lera, C., Genolet, A., Rocha, V., Schoenfeld, Z., Gue-rriera, L. y Bolcatto, S. (2007). Trayectorias: un| 72 - 89
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ARTÍCULOS LIBRES89Guizardi, MarroquínElegir una carrera Mandatos de género y expectativas de clase en la educación superior ...TRAMAS SOCIALES • N° 08 | ISSN: 2683-8095concepto que posibilita pensar y trazar otros ca-minosenlasintervencionesprofesionalesdelTrabajo Social.Revista Cátedra Paralela, (4), 33-39.https://doi.org/10.35305/cp.vi4.170Maffía, D. (2008).Carreras de obstáculos: las mujeres enciencia y tecnología[Ponencia]. VII Congreso Ibe-roamericano de Ciencia, Tecnología y Género, LaHabana, Cuba.Marquina, M. y Fernández, N. (2008). The academ-ic profession in Argentina: Characteristics andtrends in the context of a mass higher educationsystem. En R. Yamamoto (Ed.),The changing ac-ademic profession in international, comparative andquantitative perspectives(pp.363-387).ResearchInstitute for Higher Education, Hiroshima Uni-versity.Ministerio de Educación de Argentina [ME]. (2022).Mujeres en el sistema universitario argentino: 2019-2022.https://www.argentina.gob.ar/educacion/universidades/informacion/publicaciones/infor-mes-especialesOrganización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (2021).Therace against time for smarter development[La carreracontra el tiempo por un desarrollo más inteligen-te].https://dds.cepal.org/redesoc/portal/publica-ciones/ficha/?id=5481Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (2023).Avances hacia el ODS4 en educación superior: desafíos yrespuestas políticas en América Latina. https://unes-doc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384366Palermo, A. (2006). El acceso de las mujeres a laeducaciónsuperior.RevistaArgentinadeSo-ciología,4(7),11-46.https://www.redalyc.org/pdf/269/26940702.pdfPatou-Mathis, M. (2021).El hombre primitivo es tambiénuna mujer. Lumen.Pautassi, L. (2024). Del piso al techo. Las trayecto-rias laborales y educativas de las mujeres en laAcademia latinoamericana.Autoctonía. Revista deCiencias Sociales e Historia,8(n.° especial), 133-154.https://doi.org/10.23854/autoc.v8i3.507Pautassi, L. (2025). Desigualdades estructurales entrabajo y cuidados: las demandas en curso en elsistema interamericano.Anuario de Derechos Hu-manos,21(1), 171-198. https://doi.org/10.5354/0718-2279.2025.78338Rodríguez, C. (2019). Trabajo de cuidados y trabajoasalariado: desarmando nudos de reproducciónde desigualdad.Theomai, (39), 78-99.Valenzuela, J. y Yáñez, N. (2022).Trayectoria y políticasde inclusión en educación superior en América Latina yel Caribe en el contexto de la pandemia. CEPAL.Williams, T. y Wolniak, G. (2020). Unpacking the «fe-male advantage» in the career and economic im-pacts of college. En N. Niemi y M. Weaver-High-tower (Eds.),The Wiley handbook of gender equity inhigher education(pp. 5-28). John Wiley & Sons. ht-tps://doi.org/10.1002/9781119257639.ch1| 72 - 89
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