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TRAMAS SOCIALES | Nº 02 | Año 02 | ISSN 2683-8095
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Guevara, Figueroa, Olivera Rubia.
Resumen:
Este artículo expone los principales hallazgos de una
investigación que aborda los procesos de construcción
del conocimiento académico, desde las prácticas de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad Nacional de San Juan, Argentina.
Se analizan los procesos de construcción de
conocimiento de alumnos que están nalizando sus
estudios con buen y muy buen rendimiento académico,
en los tiempos previstos por los planes de estudio.
Se trata de una investigación cualitativa, que se
sustenta en el discurso de los sujetos de indagación,
en sus percepciones, valoraciones, representaciones,
Guevara, Hilda Mabel
1
Figueroa, Rosa
2
Olivera Rubia, Ma. Eugenia
3
Recepción: 14/03/2020 | Aceptación: 01/06/2020
PRÁCTICAS ESTUDIANTILES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ACADÉMICO.
PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACSO, UNSJ, ARGENTINA.
1. Docente en la carrera de Sociología, Universidad Nacional
de San Juan (UNSJ, Argentina); Investigadora del Instituto de Investiga-
ciones Socio-económicas de la Facultad de Ciencias Sociales (UNSJ).
Subdirectora del Instituto de Psicología Básica y Aplicada de la UC-
CUYO (IIPBA). Doctora en Psicología (UNSL). Especialista en Docencia
Universitaria (UNSJ). Correo electrónico: hildambelguevara@gmail.com
2. Licenciada y Profesora en Sociología, egresada de la Universidad
Nacional de San Juan. Especialista en Políticas Socioeducativas,
Derechos Humanos y Educación en entornos virtuales de aprendizaje,
y Maestría en metodología de investigación social, FACSO, UNSJ
en instancia de tesis, Doctoranda del Doctorado en Ciencias Sociales,
FACSO, UNSJ. Correo electrónico: rosa.figueroa011@gmail.com
3. Licenciada y Profesora de Psicología , egresada de la
Universidad Nacional de Córdoba. Especialista en Psicología del
Trabajo y las Organizaciones. Doctoranda del Doctorado en Ciencias
Sociales, FACSO, Universidad Nacional de San Juan, Argentina.
Investigadora en temas de políticas públicas sobre juventudes e inser-
ción laboral. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba.
Correo electrónico: eugeniaoli@yahoo.com.ar
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expectativas expresadas. Todo ello favorece la
comprensión de sus estrategias para construir
conocimiento de manera exitosa.
La técnica utilizada para el relevamiento de la
información fue el grupo focal el material obtenido
permitió la elaboración de categorías conceptuales y el
diseño de mapas surgidos de una codicación abierta
mediante el programa ATLAS Ti.
Los resultados alcanzados hicieron posible caracterizar
las prácticas académicas que vinculan a los estudiantes
a la vida universitaria, identicar las estrategias que
eligen para llegar a sus objetivos y reconocer algunas
dicultades ligadas al proceso de construcción del
conocimiento; entre ellas se describen ciertos obstáculos
asociados a sus profesores y a los planes de estudio.
Palabras Clave:
Conocimiento - Prácticas académicas – Estudiantes.
STUDENT PRACTICES FOR THE CONSTRUCTION
OF ACADEMIC KNOWLEDGE.
PERSPECTIVE OF FACSO STUDENTS,
UNSJ, ARGENTINA.
Abstract:
This article presents the main ndings of an investigation
that addresses the processes of construction of
academic knowledge, from the practices of the students
of the School of Social Studies of the National University
of San Juan, Argentina.
The processes of knowledge construction of students
who are completing their studies with good and very
good academic performance, in the times provided by
the study plans, are analyzed.
It is a preferably qualitative investigation, which is based
on the discourse of the subjects of inquiry, on their
perceptions, evaluations, representations, expectations
expressed.
All this favors the understanding of their strategies
to build knowledge successfully. The technique used
for the information survey was the grupo focal, the
material obtained allowed the elaboration of conceptual
categories and the design of maps arising from open
coding using the ATLAS Ti program.
The results achieved made it possible to characterize the
academic practices that link students to university life,
identify the strategies they choose to reach their goals
and recognize some diculties related to the process of
knowledge construction; among them certain obstacles
associated with their teachers and study plans.
Key Words:
Knowledge – Academic practices – Students
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Guevara, Figueroa, Olivera Rubia.
Introducción
La Educación Superior ha sido y es objeto de debates
acerca de la formación que reciben quienes egresan. El
trabajo que se presenta se sustenta en una investigación
desarrollada en los últimos años por un equipo dedicado
a la investigación educativa
1
, siendo el propósito actual
el de abordar la población estudiantil de la Universidad
Nacional de San Juan que está próxima a graduarse, el
estudio muestra un modo particular de reexionar sobre
las prácticas y experiencias académicas de construcción
de conocimiento desde la mirada de algunos alumnos.
Se piensa a la educación en tanto fenómeno social,
a través del cual se logra la transmisión cultural,
condicionada por diversos factores y estructuras
como la economía, la política, el sistema educativo,
las instituciones, las relaciones docente-alumno, la
didáctica, entre otros (UNESCO, 2005). En ese contexto,
la deserción estudiantil y la permanencia sigue siendo
uno de los problemas de la mayoría de las instituciones
de educación superior de toda Latinoamérica.
Clark (1991) explica que la materia del conocimiento
—más aún, la de tipo avanzado— es la médula de
los propósitos y la esencia de cualquier sistema
de educación superior” (p. 35) por lo que se torna
indispensable profundizar en la forma en que los
universitarios construyen sus trayectorias hasta arribar
al egreso o al abandono denitivo de los estudios.
“Los jóvenes universitarios -como todo sujeto social-
viven en un mundo que perciben pero que al mismo
tiempo construyen, es decir que sus percepciones están
mediadas por sus prácticas, por su inserción concreta en
la sociedad. Por lo tanto, esas percepciones constituyen
también el universo de sus prácticas, el horizonte en que
1. A comienzos de los años noventa se formalizó
en el Instituto de Investigaciones de la Facultad
de Ciencias Sociales un equipo de estudio que
consolidó una línea de investigación educativa y
que tomó como objeto de análisis a la Universidad
Nacional de San Juan.
esas prácticas tienen sentido y el horizonte en el cual se
construye el sentido.” (Ortega, 1996, p.3)
El constructo “prácticas académicas”, de un modo
general alude a una práctica desarrollada por sujetos
cuyo campo identitario se construye alrededor de los
procesos fundantes del quehacer educativo como son los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, procesos que
suponen circulación de conocimientos en determinadas
condiciones institucionales y socio históricas.
La preocupación y el interés por ahondar en las
prácticas académicas de los estudiantes se vio reejada
en estudios que permitiesen describir quiénes son los
estudiantes y caracterizar algunas de las variables que
se relacionan directamente con su RA (rendimiento
académico). En esa dirección, investigaciones previas de
las que participamos buscaron conocer las trayectorias
académicas estudiantiles, analizando los procesos de
lenticación en la consecución de sus estudios; como
también los factores que inciden en el RA. Entre las
variables investigadas recientemente se han indagado
las socioculturales, cognoscitivas y emocionales de los
estudiantes, constatando que, si bien todas mantienen
incidencia sobre el RA, no existe exclusividad predictiva
en ninguna de ellas (Guevara & otros, 2013, 2015, 2017).
En este documento se exponen algunos hallazgos de una
investigación realizada con estudiantes de las Unidades
Académicas de la Facultad de Ciencias Sociales de la
UNSJ: Ciencias de la Comunicación, Sociología, Ciencias
Jurídicas, Ciencias Políticas, Ciencias Económicas,
Trabajo Social.
2
En esta propuesta no se analiza a los estudiantes
lenticados, sino se hizo foco en los alumnos que lograron
llegar a su meta académica, procurando comprender los
procesos de construcción de conocimiento de sujetos
2. Proyecto CICTCA: “Desafiando el futuro:
Estrategias y prácticas de construcción de
conocimiento académico-profesional de estudiantes
y profesores universitarios. Caso FACSO-UNSJ”.
Período 2018-2019.
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que están nalizando sus estudios con buen o muy buen
RA y en los tiempos previstos por los planes de estudio.
El RA, en palabras de Tonconi (2010) constituye un
indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por
el estudiante, representa el nivel de ecacia en la
consecución de los objetivos curriculares para las
diversas asignaturas. En esta denición se hace alusión
a cómo el RA expresa el grado de logro que han tenido
los aprendices en la asimilación y comprensión de los
contenidos docentes; es decir, lo que el estudiante
ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instrucción o formación, y dene de un modo u otro el
éxito o fracaso en el estudio. En ese sentido se habla
de estudiantes con trayectorias académicas exitosas,
tomando como parámetro el imaginario construido y la
valoración cultural acerca del éxito.
La instancia cualitativa del trabajo que sustenta esta
producción, le otorgó exibilidad a la investigación, a la
vez que dio importancia a la subjetividad de los actores
consultados. El material de análisis que se expone en
este artículo analiza los testimonios que los propios
estudiantes brindaron al participar de una estrategia
grupal de relevamiento de información: el grupo focal.
Este texto que se presenta intenta capturar las
expresiones brindadas por los estudiantes, recuperar
sus comentarios, son los mismos sujetos participantes
de la investigación quienes, a partir de sus percepciones,
experiencias previas, y el signicado que le dan a la
construcción de conocimiento académico, ofrecen la
posibilidad de acercarnos a la comprensión del sentido
que atribuyen a su vida cotidiana y sus prácticas, a su
condición de ser jóvenes estudiantes.
Algunos conceptos a modo de Marco de
Referencia
La revisión de fuentes bibliográcas nos permitió
conceptualizar ciertos tipos de conocimientos que
es necesario diferenciar y que se pueden presentar
progresivamente a lo largo de nuestra vida.
El conocimiento cotidiano, es un saber no formal que
nos permite adaptarnos a las circunstancias vitales que
acontecen desde las etapas iniciales de la vida. Es un
conocimiento que se transmite en la familia, en el entorno
social inmediato, en la cultura y generacionalmente,
permitiéndonos el ajuste adaptativo a la vida cotidiana.
De este tipo de conocimiento no nos ocuparemos en
esta investigación.
El conocimiento profesional, se trata de un
conocimiento que se desarrollaría fundamentalmente
fuera del ámbito académico, está centrado en un saber
hacer. “El conocimiento profesional, conocimiento
factual práctico, caracterizado por estar centrado
en el almacenamiento de aspectos imprescindibles
de la realidad en la que el profesional se desenvuelve
cotidianamente, centrado especialmente en hechos
(normativas, prescripciones profesionales, horarios,
características y funciones el puesto profesional,
objetivos prioritarios...) y problemas relevantes (tipos
de problemas que se presentan, demandas de la
organización, tiempo de intervención, prioridades
estratégicas en la solución de problemas, explicaciones
especícas de los problemas reales, predicciones
probabilísticas especícas de los mismos...). Una de las
características esenciales de este conocimiento es que
es contextualizado, es decir, se genera en torno al aquí y
ahora de los problemas concretos.” (De la Fuente, 2003,
p.35)
El conocimiento disciplinar, académico o cientíco es
un saber estructurado, factual, que es transmitido a
las personas mediante las instituciones, especialmente
educativas; la escuela, la universidad son depositarias
por excelencia de este modo de saber disciplinar. El
conocimiento académico, que se construye en el ámbito
educativo incluye el saber hacer, pero a un nivel potencial,
está mediado por aquellas experiencias que promueven
desde las prácticas la resolución a situaciones que
requieren de una intervención especíca.
En nuestro proyecto nos interesa indagar
prioritariamente cómo se construye el conocimiento
académico desde las prácticas de los alumnos y de
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los profesores universitarios que impactan en esas
prácticas, siempre hablando de la perspectiva de los
estudiantes.
En virtud de este propósito se ahonda en cada uno
de estos conceptos en alusión a los modelos teóricos
de los que surgen y que consolidan las opciones
epistemológicas de este estudio.
Prácticas académicas y construcción de
conocimiento
La reexión acerca de las prácticas académicas en el
ámbito universitario instala al investigador frente a un
hecho cuya naturaleza es compleja. Esta complejidad
está representada por los distintos componentes que
involucra la práctica, en principio los actores de esta
experiencia son profesores y estudiantes interactuando
en un espacio y un tiempo único, se trata de una
práctica social, situada, contextualizada (Guyot &
Giordano,1997).
Una opción en el análisis de las prácticas está centrada
en los resultados que esas experiencias alcanzan y
la resonancia que provocan en los estudiantes. A
propósito de ello son diversas las investigaciones,
con enfoques variados los que se han ocupado de
abordar estas cuestiones. Entre otros destacamos
los análisis que responden a concepciones acerca del
conocimiento y del aprendizaje, que brindan diferentes
puntos de vista sobre la temática escogida y otorgan
un signicado particular a la reexión por tratarse de
conceptos, lenguajes y creencias sobre qué, cómo
enseñar y fundamentalmente sobre el sentido de la
práctica de enseñanza en la actualidad, vinculadas al
modelo constructivista (Coll, 1996; Rodrigo & otros,
1993); marco conceptual con el que el proyecto asume
un posicionamiento epistemológico.
A modo de revisión general, se puede decir que en
un trayecto temporal de aproximadamente un siglo
se identican en la psicología educacional modelos
teóricos que posibilitaron distintas explicaciones y
metáforas respecto del aprendizaje. Cada paradigma
dominante dio lugar a lo que se conoce como metáforas
de aprendizaje, las que podrían sintetizarse en tres: el
aprendizaje como adquisición de respuestas propia
del conductismo; aprendizaje como adquisición de
conocimientos típico de las teorías cognitivistas y de
la información y el aprendizaje como construcción de
signicados ofrecida por el modelo constructivista.
Esas metáforas que son generadoras de contribuciones
y de cambios en la psicología del aprendizaje se han
producido en un escenario social complejo, que ha sido
caracterizado como sociedad de la información y del
conocimiento (Pozo, 1996; Navarro Guzmán, 2017).
Los procesos de construcción del conocimiento
constituyen un tema clave en los estudios sobre los
aprendizajes académicos. Si bien se trata de una línea
privilegiada en las investigaciones que se han llevado
a cabo en el campo de la psicología educacional desde
su temprana conformación disciplinaria, existe un
renovado interés por examinar este constructo en un
contexto de actualización de paradigmas y de cambios a
nivel planetario, en las formas de conocer e interactuar
con los saberes.
Una primera cuestión en este marco es dilucidar la
diferencia entre conocer y saber. Desde un punto
de vista psicológico, saber y conocer son resultado
del aprendizaje. Se sabe aquello que se aprende, no
podríamos saber algo sin nunca haberlo aprendido. Ser
capaz de hacer, decir o reconocer algo implica siempre
alguna forma de aprendizaje.
Ortega (2008) plantea la distinción entre saber y
conocimiento para poder usarlos en un sentido
operacional y relacional, recuperando así el valor
heurístico que puede tener su uso. Para este autor,
discriminar entre saber y conocer es distinguir entre
conocimiento existencial (de la vida, lo cual remite
a la idea bourdiana de conciencia operacional y pre-
reexiva) y conocimiento ligado a lo escolar y académico
(Ortega, 2008).
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En ese sentido, nuestra investigación opta por
focalizarse en el conocimiento académico y referirnos a
los procesos de construcción de ese conocimiento, como
el eje vertebrador de las prácticas de los estudiantes de
la FACSO.
Se entiende entonces, el aprendizaje como un proceso
activo y constructivo cuya naturaleza es individual e
interno. Individual, porque los alumnos realizan su
propio proceso de construcción de signicados, también
la atribución de sentido sobre los contenidos que se les
brindan es una tarea intransferible a realizar por los
alumnos.
Es un proceso interno, porque el aprendizaje es el
resultado de un complejo proceso de construcción,
modicación y reorganización de los instrumentos
cognitivos y de los esquemas de interpretación de la
realidad (Coll, 2014).
Considerar el aprendizaje como un proceso de
construcción del conocimiento individual e interno
no implica necesariamente que deba ser también
interpretado como un proceso en solitario. Sin embargo,
esta idea originó posicionamientos diversos, que
podrían explicar la emergencia de diferentes tipos de
constructivismo. El constructivismo cognitivo reconoce
el proceso de construcción en el alumno es individual,
interno y básicamente solitario, el socio-constructivismo
entiende que el sujeto del proceso de construcción
es el grupo social, la comunidad de aprendizaje de
la que forma parte el alumno, por ejemplo, el aula y
su entorno con todos sus miembros. Otros enfoques
constructivistas reconocen el carácter individual e
interno de esa construcción de conocimiento, pero
niegan el carácter solitario del proceso, entendiendo
que los alumnos aprenden siempre de otros y con otros.
El aprendizaje, para estos enfoques está fuertemente
mediado por instrumentos culturales y se dirige
fundamentalmente a la asimilación de saberes que
tienen también un origen cultural.
El constructivismo, como teoría del conocimiento,
se ha nutrido de fuentes provenientes de diversas
disciplinas: mediación sociocultural (Vygotsky, 1979),
epistemología genética (Piaget, 1986), sociología
(Berger & Luckmann, 2001; Bourdieu, 1988), teoría de la
comunicación (Habermas, 1989), sociolingüística (Van
Dijk, 2001) entre otras.
En este proyecto adscribimos a la consideración del
proceso de construcción de conocimiento, en su
naturaleza social y cultural.
La mirada al contexto no es ajena a la creciente difusión y
aceptación de la perspectiva “socioconstructivista” que
atiende al papel de los factores culturales e integra los
aportes de Piaget y Vigotsky en el análisis de múltiples
problemas en la investigación psicoeducativa (Garello &
otros, 2010) .
Piaget (1986) sitúa la acción del sujeto en el centro del
ámbito cognitivo, para él es el individuo quien capta,
asimila y procesa la información por medio de sus
procesos de pensamiento, mientras que el cambio del
conocimiento implicaría continuas modicaciones del
equilibrio entre el sujeto y la realidad; estos postulados
plantean la existencia de estructuras cognitivas que se
transforman cada vez que el individuo necesita adaptarse
activamente a una nueva realidad o experiencia. Esas
adaptaciones suceden en aproximaciones sucesivas,
graduales hasta alcanzar el conocer.
Los aportes del enfoque sociocultural de Vygotsky
(1979) argumentan que el conocimiento es siempre
un producto cambiante de un proceso constructivo
afectado por las condiciones sociales. El sujeto
construye el conocimiento a partir de las interacciones
mediacionales que suceden con los objetos externos
(Villegas & González, 2005).
Este modelo socioconstructivista, que ha tomado
relevancia dentro de la investigación psicoeducacional,
se focaliza en la interdependencia de los procesos
sociales e individuales que intervienen en la construcción
del conocimiento.
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Los estudiantes universitarios y la relación con
el saber
Desde los años 90 en la investigación sociológica,
psicológica y de las ciencias de la educación francesas
se destacan los estudios acerca de la relación con el
saber (rapport au savoir). Estos análisis han puesto en
evidencia diferencias en las prácticas de estudio de
los estudiantes universitarios, lo que ha posibilitado
aproximaciones a otras cuestiones como lo representan
el logro, el fracaso y la deserción; puede armarse
que el estudio de la relación con el saber convoca a
distintas líneas teóricas y es una noción en proceso de
construcción. Entre las investigaciones que reeren a
esa relación, los autores Beillerot; Blanchart-Laville;
Mosconi (1996) asumen una perspectiva socio-clínica
que intenta articular el psicoanálisis, la sociología, la
psico-sociología y la didáctica; ellos explican la relación
con el saber a través de la problemática del deseo de
saber; vinculan sujeto y objeto, concibiéndola con las
cualidades de móvil, creadora, transformadora.
Las investigaciones de Bernard Charlot, Élisabeth
Bautier Jean-Yves Rochex (1992) analizan la relación
con el saber desde una perspectiva más sociológica
y antropológica. Plantean la idea de una sociología
del sujeto, abordan la cuestión del fracaso escolar en
los niños y jóvenes provenientes de medios sociales
desfavorecidos.
En Argentina, Ortega (1996) indaga la relación con
el saber, como una relación temporal es decir no
es una relación ja e inamovible: “la relación con el
conocimiento se transforma con el tiempo y con la
sociedad: varía el sentido de “saber”, de la reexión
sistemática, de los modos de involucrarse o no
involucrarse, de la valoración del sistema educativo,
etc.” (Ortega, 1996 p.12).
En sintonía con ese postulado de Ortega, nos interesa
conocer — en el tiempo presente y en la especicidad
de nuestra sociedad — la vinculación entre la dinámica
social y las prácticas que construyen los estudiantes y
profesores de la U.N.S.J.; prácticas que, a la vez los
constituyen, teniendo en cuenta que la incertidumbre
ocupa un lugar central en los procesos sociohistóricos
actuales.
“La indeterminación y la indecisión como dimensiones
subjetivas de un fenómeno social -caracterizado por
la desvalorización de los conocimientos escolares- se
traducen en el plano de las prácticas en vaivenes, en
un dejar y retomar que retroalimenta la fragilidad del
compromiso” (Ortega, 1996, p.13).
Desde la perspectiva de Ortega al interior de las
dimensiones socio-históricas y socioinstitucionales
se juegan y entrecruzan numerosos elementos que
contribuyen a fundar y transformar la relación de los
sujetos con el (los) saber (es). Entre estos elementos se
identican: el capital cultural y escolar, las condiciones
sociales y materiales “objetivas” de origen socio-familiar
y el género.
Para un sujeto, la relación con el saber está vinculada
a la necesidad de analizar su situación, su posición,
su práctica, su historia, a n de dotarla de un sentido
propio.
Si ahondamos en la posición constructivista, la relación
con el conocimiento, especícamente la construcción
de conocimiento escolar se vincula con procesos
de enseñanza y de aprendizaje; se estima que el
aprendizaje está mediado por las ideas previas del
sujeto que aprende, y del sujeto que enseña. El contexto,
las características personales, su historia previa, su
pensamiento y los rasgos evolutivos conforman un
capital de conocimientos sobre los que los nuevos
saberes se integran. Todos estos factores parecen ser
la base de la adquisición, revisión, reestructuración y
cambio de las concepciones acerca de los fenómenos u
objetos de conocimiento.
El aprendizaje supone un proceso de construcción
de signicados; el que aprende atribuye sentido y
signicación a los fenómenos, sucesos y objetos
percibidos.
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Desde la perspectiva del que aprende, se considera que
existe un mecanismo globalizador en la incorporación
de los nuevos aprendizajes a su estructura cognitiva que
favorecen la comprensión y la aplicación de lo aprendido
a situaciones nuevas. Al respecto, los estudios de Piaget
destacan que el aprendizaje compromete procesos de
asimilación y acomodación; el dispositivo cognitivo
del que aprende, en términos de conocimiento y
estrategias, incorpora el nuevo conocimiento en una
actividad reconstructiva que provoca una modicación
amplicadora de su comprensión, estableciendo nuevas
relaciones en sus niveles de conocimiento.
En palabras de Pozo “la función de la mente es vencer
la inagotable entropía de la materia, es poner orden
representacional en el mundo, y eso nalmente sólo
puede hacerlo [el sujeto] tomando conciencia de sí
mismo” (Pozo, 2001, p. 208).
Ausubel se reere de manera original al concepto de
aprendizaje signicativo “comprende la adquisición de
nuevos signicados y, a la inversa, éstos son productos
del aprendizaje signicativo” (Ausubel, 1976, p. 55). Se
entiende que la construcción de nuevos signicados
por el estudiante reeja la culminación de un proceso
de aprendizaje que implica un procesamiento muy
activo de la información por aprender. El aprendizaje
signicativo se caracteriza por que el estudiante
relaciona la información nueva con la ya existente
en su estructura cognitiva de forma no arbitraria,
mientras que el aprendizaje por repetición se incorpora
a la estructura cognitiva de modo arbitrario, lo que no
facilita la adquisición de algún nuevo signicado.
Los procesos metacognitivos han ocupado un lugar
primordial en la investigación acerca de los aprendizajes
ecaces. Flavell ya en la década de los 70 explicaba
que la metacognición es el conocimiento sobre cómo
conocemos, se trata de los procesos con los cuales se
conoce el propio conocimiento. Este autor reconoce
en el conocimiento metacognitivo tres dimensiones:
persona, tarea y estrategias (Flavell, 1979).
Al inicio de la década de los ochenta, se replantea
el concepto de metacognición y se distinguen en su
estudio dos componentes centrales: a) el conocimiento
sobre los procesos cognitivos (saber qué), relativo a
personas, estrategias o tareas y b) la regulación de los
procesos cognitivos (saber cómo), relacionada con la
planicación, el control y la evaluación de los procesos
cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara & Campione,
1983).
Ahora bien, estos procesos metacognitivos posibilitan
aprendizajes autorregulados y conscientes. Al hacer
explícitos esos procesos de cómo se aprende, el sujeto
dice qué hace, y presta particular atención a las fases
de planicación, control y evaluación en el contexto
académico de su formación.
Las estrategias metacognitivas forman parte de los
procesos de metacognición y se reeren a las acciones
que realiza el sujeto antes, durante y después de
que tengan lugar sus procesos de aprendizaje con la
nalidad de optimizar su ejecución o rendimiento, lo
cual implica una toma de conciencia. Sin embargo,
cuando esta conciencia no acontece el sujeto se sitúa
en la metaignorancia, es un ‘no saber que no se sabe’
(Burón, 1993). Al quedar desprovisto de conciencia
sobre sus propios procesos de aprender este sujeto
no se enfrenta a la duda cognitiva, suele ser pasivo,
no interviene, no pregunta y en consecuencia su
aprendizaje es decitario.
Los aprendizajes autorregulados habilitan al sujeto a
una mayor participación, a ser sujetos activos frente a
los conocimientos, la autorregulación metacognitiva
consiste en la posibilidad de narrar las propias ideas.
Monereo (1995) arma que “se pretende que el propio
alumno sea consciente de lo que piensa y de cómo
lo piensa, para que, a largo plazo, él mismo pueda
analizarlo y modicarlo, de manera autónoma, según
sus necesidades” (p. 74).
Espacios sociales de emergencia de los
estudiantes
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Guevara, Figueroa, Olivera Rubia.
Las trayectorias sociales deben entenderse, en parte,
como una singularidad de una trama social. Los
estudiantes provienen de espacios sociales, culturares,
y económicos, entre otros aspectos, que operan
como condicionantes estructurales que permiten la
construcción del mundo social donde cada agente social
se desarrolla. Como arma Bourdieu (2011) su posición
en el campo y la conformación de su habitus inuyen
en las trayectorias que los estudiantes van realizando,
sus elecciones, sus prácticas, sus gustos, tienen mucho
que ver con los lugares sociales de origen de cada uno
de ellos.
El concepto de reproducción social, de Bourdieu (2011)
reere a como cada grupo social con el despliegue
de estrategias que están presentes en sus prácticas,
preservan sus estructuras objetivas y subjetivas. Estas
estrategias se ligan a la forma en que conciben el
mundo y son trasmitidas familiarmente en el proceso
de socialización primaria, donde trasmiten formas
de pensar y hacer a los miembros más jóvenes,
estas prácticas sociales se naturalizan en los agentes
conformando un dispositivo que les sirve para la toma
de decisiones y la resolución de problemas.
En nuestro estudio, el mundo social de cada agente –
estudiante, responde a condiciones, o condicionantes
estructurales, y sus representaciones sociales se
conforman de acuerdo con el habitus y la posición en
el campus social en relación con el capital cultural y el
capital económico que posee cada agente.
Bourdieu (1988) dene al campus como al conjunto de
relaciones objetivas entre posiciones históricamente
denidas, y el habitus lo dene como un conjunto de
disposiciones históricamente incorporadas, como
esquemas de percepción, de apreciación y de acción
que se ajustan a las normas sociales explicitas de su
grupo de pertenecía y que además permiten desarrollar
estrategias y asegurar dichas prácticas a través de las
generaciones. Es el campo social el espacio donde los
agentes disputan capitales, por eso para Bourdieu
(2011) “los agentes y los grupos de agentes se denen
por sus posiciones relativas, según el volumen y la
estructura del capital que poseen” (p. 36) en cada
momento determinado, entendido de forma sincrónica
y diacrónica.
Las estructuras objetivas se vinculan a la distribución de
capitales: económico, social, cultural, simbólico, entre
otros, y a la disposición es despliegue de estrategias
para que esas estructuras sean reproducidas. La
educación y principalmente las instituciones educativas,
en especial la universidad, permiten la reproducción
social, en ellas los estudiantes despliegan durante su
trayectoria estrategias de reproducción social que les
posibilitan conservar o ampliar su posición a través
de los capitales que disputen y logren acumular. No
es un proceso determinante, la estructura social de
la que proviene condiciona, mas no determina, cada
agente social redene y otorga nueva signicación a las
estrategias heredadas de su grupo social, de acuerdo
con el contexto y con las oportunidades sociales que se
generan en su trayectoria concreta. Así, la educación
constituye una oportunidad de lucha por el incremento
de cualquier tipo de capital.
En las prácticas concretas como estudiantes
universitarios, despliegan estrategias que les permiten
el avance o no en la carrera seleccionada. Los
estudiantes que conformaron el objeto de estudio de
la investigación poseen la característica de tener los
promedios más altos de su carrera y de haber realizado
el cursado de la misma en los tiempos previstos por los
planes de estudio, lo que indica, que en términos de lo
esperado son estudiantes que cumplen con trayectorias
encausadas en un itinerario esperado, ideal, óptimo, lo
que lo envestiría de un signicado de “éxito”.
Las instituciones educativas estructuran las prácticas
de los agentes
3
, tanto de estudiantes como de
3. Entre los años 1974 y 1976, años de grandes cambios y
movilizaciones políticas en el país, se realizó una importante
reestructuración académica en la flamante Universidad
Nacional de San Juan. Se intervienen la universidad
y se estableció la siguiente estructura académica de
la Universidad: cuatro facultades: de Ingeniería y
Arquitectura, de Ciencias Exactas Físicas y Naturales, de
Filosofía, Humanidades y Artes y de Ciencias Sociales. Las
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docentes, generando rituales que se reproducen y dan
sentido a la acción. Existe una gran complejidad en las
relaciones que se entretejen en los distintos vínculos
que el estudiante establece en la universidad y que lo
modican en sus estructuras previas, en muchos casos
siguen una tradición o mandato familiar, donde el título
universitario forma parte de lo esperado, y en otros
rompiendo con las tradiciones familiares, es el caso de
aquellos que son primera generación de universitarios.
Las decisiones metodológicas: instancia
cualitativa.
La estrategia: selección de sujetos y técnica
El diseño metodológico original incluyó estrategias
cuanti-cualitativas, con predominio cualitativo. En el
proyecto original también se entrevistó a profesores,
pero en este documento solo nos ocuparemos de la
perspectiva estudiantil.
4
La investigación se constituye en un estudio de casos,
para ello se han seleccionado 5 (cinco) estudiantes de
dos primeras unidades académicas se formaron a partir de
la facultad de Ingeniería y las dos últimas con elementos
constitutivos de la Universidad Provincial Domingo
Faustino Sarmiento y del Instituto del Profesorado. En los
pasos siguientes de esta reestructuración se transforma a la
Facultad de Humanidades en Facultad de Ciencias Sociales.
En la Facultad de Ciencias Sociales la oferta educativa
fue aumentando progresivamente, evolucionando y
redefiniéndose de acuerdo a los entramados sociales y a la
demanda del medio social y productivo que se planteaba
en la comunidad. De ese modo, surgen a su interior las
diferentes carreras también atravesadas por características
específicas de poder, de saberes disciplinares, formas de
enseñanza, entre otras cuestiones.
4.La Instancia Cuantitativa ha permitido la construcción
del perfil académico de los estudiantes y profesores.
Esta información se derivó de la obtención de datos y
análisis de los certificados de estudios otorgados por
el sistema informático de gestión de alumnos (actas de
exámenes). En cuanto a los perfiles de profesores, desde
una perspectiva macro se ha realizado un análisis a partir
de estadísticas publicadas por la SPU desde 2015.
cada una de las carreras se cursan en las diferentes
Unidades Académicas de la Facultad de Ciencias
Sociales: Comunicación Social, Sociología, Ciencias
Jurídicas, Ciencias Políticas, Ciencias Económicas y
Trabajo Social.
Los estudiantes fueron elegidos a través de un análisis
de los certicados académicos proporcionados por
el Departamento Alumnos, seleccionando a quienes
tuviesen los más altos promedios con reprobaciones
(en función del promedio histórico de su propia carrera
de estudio) y el 80% de las materias rendidas en su
currículo estudiantil. Luego de realizada la selección,
se conrman datos personales para poder contactar a
estos alumnos.
El trabajo nalmente se realizó con un grupo de 18
(dieciocho) estudiantes universitarios; el proyecto
además incorporó información acerca de datos
históricos de la institución universitaria; sobre planes
de estudio, incumbencias de los títulos, organización
curricular, lo que permitió contextualizar y profundizar
los relatos e historias de los sujetos escogidos.
Este artículo expone el análisis de los testimonios
obtenidos mediante la técnica de grupo focal, realizados
en una sesión de 120 minutos, con los 18 estudiantes y
organizados en subgrupos.
La dinámica de trabajo del grupo focal, implicó en primer
término que los estudiantes fueran convocados para
discutir un tópico determinado. Esto se logró a través
de comunicación telefónica, correo electrónico y/o
mensaje de celular (WhatsApp), se les envió la invitación
a participar de un grupo focal con una explicación del
porqué resultaron seleccionados.
El desarrollo de la técnica tuvo como tema central la
vida académica, respetando la siguiente secuenciación:
1) ¿Qué creen que es necesario para tener éxito en
su carrera? (A partir de este disparador se esperó la
emergencia espontanea de los tópicos)
De manera guiada se indagó acerca de:
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Guevara, Figueroa, Olivera Rubia.
• Valor de ciertas prácticas y recursos: tomar
apuntes, clases de consulta, etc.
• Factores facilitadores del aprendizaje
• Factores obstaculizadores del aprendizaje
• Estrategias de aprendizaje
• Administración del tiempo
• Rutinas de estudio
2) ¿Qué tipo de método de estudio les parece mejor?
¿Por qué?
Al nalizar el encuentro se les proporcionó un breve
cuestionario autoadministrado, que contenía preguntas
acerca de datos sociodemográcos y de formación
previa. Ese breve instrumento se aplicó para obtener
información que nos acerque a las condiciones
socioculturales (escuela de procedencia, educación de
sus padres, actividades de los padres, actividad laboral
propia) de cada uno de los participantes del grupo focal.
Una moderadora fue quien articuló las diversas
intervenciones y morigeró los distintos momentos
del encuentro, que fue lmado en su totalidad con el
consentimiento de los participantes.
La conformación del grupo de informantes signicó
acceder al mundo de sus signicaciones, con una
importante riqueza metodológica, reejando las
distintas percepciones y estrategias de acción en el
trayecto formativo de la universidad. En ese sentido,
la técnica del grupo focal puso en interacción las
individualidades expresadas en experiencias, opiniones,
emociones, creencias, consensos y disensos al momento
de describir y argumentar sobre su trayecto en la su
carrera de grado y las estrategias desplegadas como
estudiantes. El instrumento pudo reejar la pluralidad
de perspectivas que estos alumnos desarrollaron
durante su formación académica en la universidad
en el marco de una interacción grupal, poniendo al
descubierto motivaciones y posicionamientos de los
alumnos, sin embargo, a su vez, el proceso de diálogo
e interacción generó reexiones y reposicionamientos
entre los participantes.
El modelo de análisis
El proyecto de investigación que sustenta este artículo
incorpora en su metodología la interpretación de las
prácticas como acontecimientos sobre los que decir,
opinar, narrar, lo que admite la posibilidad de valorar lo
enunciado en el discurso de los actores. La veracidad de
los hechos está dada por la sinceridad que transmiten
las expresiones de cada actor entrevistado, esto
simplemente se conrma si se tiene en consideración
que la realidad, al decir de Bruner (1990) es tal cual el
sujeto la percibe.
La relación entre lo que se hace y se dice, en el proceder
normal de la vida, es interpretable, “existe una
congruencia públicamente interpretable entre decir,
hacer y las circunstancias en que ocurre lo que se dice y
lo que se hace” (Bruner, 1990, p. 34).
Los discursos de los estudiantes entrevistados están
teñidos de su propia circunstancia socio-contextual
y personal, lo que permite entrar en contacto con su
propia experiencia. Además, fue posible decir qué les
brindan sus docentes, pudieron expresar lo que esperan
de ellos, qué valoran de sus profesores, qué habilidades
perciben que deben desplegar como estudiantes, como
aquellas que distinguen óptimas en sus profesores,
se trató de provocar la mirada a su propia práctica y
los recursos que los profesores les brindarían para la
construcción de conocimiento.
En ese marco, una de tareas a efectuar como
investigadores consistió en despejar cómo las creencias
y los signicados que articulan estos actores dan
cuenta del entramado creado por lo social y lo singular,
alcanzando un nuevo sentido que desborda la simpleza
de mirar lo que allí acontece y habilita nuevas claves
para el cambio de esas condiciones de posibilidad.
Las características de ese contexto sociocultural
universitario en inter juego con sus componentes
subjetivos y personales (sociales e individuales),
delinean formas particulares y colectivas del proceso
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de construcción de conocimiento académico esto es,
necesariamente, en articulación con los elementos que
el escenario universitario ofrece.
El proceso de análisis del material obtenido en el
grupo focal, supuso de parte de las investigadoras una
estrategia cognitiva de articulación entre el contexto
de emergencia y la secuenciación de las palabras. Esto
fue posibilitando la elaboración de aproximaciones de
sentido a medida que se comprendían las expresiones
de los actores.
El material relevado, ha implicado una intensa tarea
de análisis, se utilizó como recurso la construcción de
mapas surgidos de una codicación abierta mediante el
programa ATLAS ti 7 Versión 7.1.4 (Licencia Educativa
individual 1993-2020. Berlín. Alemania)
En primer término, se organizaron los datos de la
unidad hermenéutica consistente en el corpus textual
(transcripción de la sesión del grupo focal), dentro de
categorías conceptuales, es decir, se asignaron etiquetas
a determinados párrafos o frases, donde la categoría
representaba los datos seleccionados; modalidad que
permitió a los investigadores visualizar de una manera
general las distintas agrupaciones que se hicieron de
los datos y así a medida que avanzó el estudio se pudo
apreciar la recurrencia narrativa y las expresiones
desde su sentido. Este modelo de análisis dio lugar a la
elaboración de nuevos mapas, donde se establecieron
las relaciones entre categorías, subcategorías, todo ello
en vinculación con los objetivos de investigación.
Los procedimientos indicados permitieron un
acercamiento a la comprensión de cómo estudiantes
y docentes (los profesores desde la perspectiva
estudiantil) construyen conocimiento académico,
garantizando coherencia a partir de la epistemología,
técnica de recolección de datos y modelo de análisis,
porque esas estrategias dan cuenta de la importancia
que se le da al sujeto y a su discurso frente al fenómeno
sobre el cual se basa este estudio.
La opción metodológica que recupera este documento
ubica al estudiante en un momento especíco: el
tramo nal de su trayectoria universitaria y observa
retrospectivamente cuál ha sido su recorrido en relación
al currículo prescripto por la carrera y el tiempo de
realización del mismo. En este punto se distingue entre
el tiempo académico y el tiempo personal del estudiante,
ya que cada uno de estos sujetos está atravesado por
una multiplicidad de acontecimientos vitales que
forman parte de la trama de su ser estudiante.
Carli (2007) explica que las biografías estudiantiles
también expresan las tensiones propias de un ciclo
histórico marcado por inestabilidad e incertidumbre.
Las narraciones estudiantiles sobre la propia experiencia
universitaria permiten acceder a aspectos desconocidos
del presente que permiten a la vez desacralizar viejas
representaciones y encarnar a los sujetos. Ello implica
priorizar la indagación de los modos de apropiación
subjetiva de la institución universitaria, de la educación
en general y del tiempo histórico. La narración de
la experiencia universitaria constituye un modo de
problematizar la relación entre educación, historia
y subjetividad que habilita la comprensión de las
dimensiones heterogéneas de la vida institucional.
El relato sobre historia académica, incluye el registro
de los obstáculos en las biografías personales, sus
decisiones acerca de interrupciones y “desvíos” en sus
recorridos, así como el reconocimiento de los factores
facilitadores del mismo proceso. La experiencia
estudiantil en el tiempo denido por el propio estudiante
está atravesada por temporalidades que corresponden a
distintos ciclos históricos y a distintas esferas de la vida
social, generadoras de diversos horizontes existenciales.
Un abordaje comprensivo del recorrido de los
estudiantes en su contexto educativo, requiere
considerar la interacción de sus experiencias sociales y
curriculares, situadas en un tiempo y en un espacio. Esta
contextualización de la trayectoria ofrece una lectura
de proceso, de discontinuidad y continuidades de una
práctica particular: la estudiantil.
Este análisis comprensivo focaliza los discursos de los
jóvenes acerca del recorrido que realizan en el marco
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Guevara, Figueroa, Olivera Rubia.
de las estructuras formales de aprendizaje establecidas
por el plan de estudios, los ritmos en que se dieron las
asignaturas, las materias que se aprueban y reprueban,
los recursos con los que estudian y las calicaciones
obtenidas.
Este es el escenario donde se desarrollan los procesos
de enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante
interactúa con la institución, con los docentes, con sus
pares, con el conocimiento. Escenario que se constituye
en un espacio donde interjuegan elementos educativos
y psicológicos, diversas inserciones sociales e historias
personales, múltiples concepciones y representaciones
de ese mundo. Aquí es donde el estudiante se vuelve
protagonista, y su desafío -según Coulón- es detectar,
descifrar e incorporar los códigos secretos de la vida
universitaria, hasta hacerse “miembro”. Desde esta
perspectiva, concluir los estudios universitarios no es
una síntesis de casualidades, sino la cristalización de
factores sociales y personales en los cuales el estudiante
mismo es actor y parte; podríamos aceptar entonces
que se trata un nuevo proceso de socialización.
En este proyecto surgen anticipaciones de sentido:
Los estudiantes entrevistados habrían consolidado
disposiciones positivas hacia el estudio.
Las percepciones acerca de sus propios procesos de
construcción de conocimiento, a las que acceden por
medio de una actividad metacognitiva dinamizada
en el grupo focal, pueden dar cuenta de estrategias
y recorridos desarrollados durante sus trayectorias
académicas; a la vez que reeren a las acciones que
les permitieron sortear las dicultades (institucionales,
pedagógicas, socioculturales, psicológicas, entre otras)
que pudieran haberse presentado, lo que explicaría su
persistencia exitosa en el sistema.
Resultados
Los resultados que se presentan incorporan una
primera lectura descriptiva de datos sociodemográcos
y de formación previa, obtenidos mediante un breve
cuestionario autoadministrado a los participantes
del grupo focal, sujetos que como ya se explicó están
nalizando sus estudios con buen y muy buen RA,
en los tiempos previstos por los planes de estudio,
circunstancia que los posiciona en una trayectoria
educativa óptima, desde el punto de vista de su RA
y que ha dado lugar a calicarla en este proyecto
como “exitosa”, en contraste con las trayectorias que
conducen a la dilación de los estudios o en el peor de los
casos a la deserción.
En mayor detalle se ofrecerán los hallazgos derivados
de las narrativas de los 18 participantes, obtenidas
durante el encuentro, acerca de las condiciones del
llamado “éxito” académico y las prácticas favorecedoras
u obstaculizadoras de construcción de conocimiento,
objetivo central de la investigación.
Caracterización de los estudiantes
Se presenta a los estudiantes que participaron de la
técnica de grupo focal, distribuidos según las diferentes
carreras convocadas. (Ver Tabla 1)
Tabla 1. Estudiantes entrevistados
CARRERAS FACSO
ESTUDIANTES
ENTREVISTADOS
LICENCIATURA EN
SOCIOLOGÍA
5
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CONTADOR PUBLICO 4
ABOGACÍA 4
LICENCIATURA EN
COMUNICACIÓN SOCIAL
3
LICENCIATURA EN
TRABAJO SOCIAL
2
LICENCIATURA EN
CIENCIAS POLÍTICAS
0*
TOTAL 18
*Los estudiantes invitados a participar del proceso no
asistieron. Fuente: Base de datos
Una descripción inicial permite informar que la mayoría
de estos sujetos (15) dice haber comenzado sus
estudios en la edad esperada, inmediatamente luego
de concluir su formación media, es decir que tuvieron
una continuidad formativa entre los sistemas medio y
universitario, lo que habla de una continuidad en sus
trayectorias estudiantiles.
Respecto de la situación de los padres en términos
de educación, la mayoría (11 sujetos) reporta un
nivel educativo alto para sus progenitores, quienes
desempeñarían trabajos de tipo jerárquico profesional
o bien ocupan cargos directivos, preferentemente en
instituciones del estado. Las madres de los estudiantes
se desempeñarían prioritariamente en el ambiente
privado. Estos aspectos contribuyen a la idea de
posesión de unas condiciones sociales y culturales
positivas favorables, para que estos estudiantes puedan
permanecer en el sistema universitario y logren sus
metas académicas esperadas.
En cuanto a la formación media recibida (escuela
secundaria de procedencia), los estudiantes reportan
anidad entre las orientaciones educativas concluidas y
las carreras universitarias elegidas. Este aspecto pudiera
favorecer sus aprendizajes y en consecuencia su RA, en
tanto dispondrían de conocimientos previos aanzados
durante el nivel educativo medio.
El hecho de haber tenido una beca o bien haber gozado
de una adscripción a cátedra/proyecto es informada por
11 estudiantes, quienes consideran que esas experiencias
tuvieron un impacto positivo en su formación; esta
experiencia práctica de conocimiento los sitúa en un
“como si” ya están ejerciendo en un campo cientíco/
profesional especíco, en un contexto que les brinda la
posibilidad de ejercitar un saber hacer.
Así también, la mayoría de estos jóvenes tuvo o tiene
alguna experiencia laboral afín a sus carreras. Los
sujetos que han obtenido algún apoyo económico
formal reportan preferentemente subsidio por beca
de investigación (6 casos) o por benecio social
representado por planes nacionales (3 casos), sin
embargo, 9 estudiantes informan no haber obtenido
este tipo de apoyo, lo que demuestra que sus estudios
han sido costeados íntegramente por las economías
familiares.
Otros aspectos indagados acerca de los alumnos
han sido los que aluden a su participación en eventos
culturales, la mayoría concurre de manera asidua a
estos acontecimientos (11 sujetos) o bien de modo
discontinuo (7 sujetos) El uso de algún tipo de red social
es reconocido por 11 estudiantes. Es decir que, se trata
de sujetos con consumo cultural y que acceden de algún
modo a información, demostrando cierto grado de
alfabetización digital y tecnológica, saberes necesarios,
imprescindibles en el mundo de hoy.
A partir de estas primeras observaciones se podría
conrmar que se trata de estudiantes cuya condición
de origen social y económico resulta favorable, al
menos suciente para el logro de metas académicas.
En consecuencia, en este grupo seleccionado el capital
cultural, el contexto familiar y escolar de procedencia
cumplirían un papel importante en el denominado
“éxito” académico.
El grupo elegido comparte características, marcadas
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Guevara, Figueroa, Olivera Rubia.
por el criterio de selección, lo que los deniría como
un grupo homogéneo, también conforma un universo
homogéneo si se consideran en general sus capitales
culturales y el origen social-cultural de procedencia;
la heterogeneidad está reejada en sus intereses
disciplinares, en sus motivaciones; es decir que podría
tratarse de una heterogeneidad marcada desde la
perspectiva académica-disciplinar y desde una mirada
psico social; lo que hace necesario ahondar en la posible
heterogeneidad-homogeneidad en sus prácticas al
interior de la carrera a la que pertenecen.
Condiciones para la construcción de conocimiento
académico
El análisis efectuado en esta investigación asume
como condición de partida una visión del “éxito”
académico de los estudiantes en el largo plazo, ya que
para seleccionarlos se tomó en cuenta la trayectoria
estudiantil de cada uno de los participantes, es decir
el desempeño completo de los alumnos durante los
años de la carrera. El éxito, entonces queda denido
por la condición de estar alcanzando la titulación en los
tiempos previstos por los planes de estudio y con las
máximas calicaciones según el promedio histórico de
la carrera, es decir por ajustarse a lo esperado.
Esta condición inicial habilita a pensar que los
estudiantes cumplieron con los requisitos académicos
exigidos dentro del plan de estudios de cada carrera y
que lo hicieron de modo óptimo.
Interpelados por las condiciones que perciben necesarias
para alcanzar sus metas, para obtener lo que llamamos
“éxito académico”, los estudiantes priorizan “Ser
organizado y responsable - Estudiar - Planicar tiempo-
Tener buenos profesores - Buen Plan de Estudio “.
Anteponen un modo de organización que involucra
prácticas académicas con responsabilidad y adecuado
manejo del tiempo; pero también en articulación con
ciertas características de la tarea del profesor y el
despliegue de adecuados planes de estudio. En pocas
palabras, el éxito en sus metas sería resultado de la
adecuada conjugación de esas dimensiones, que se irán
presentando en los subsiguientes apartados.
Para dar cuenta de las condiciones que los propios
estudiantes informan frente a los procesos de
construcción de conocimiento, fue necesario el uso
estratégico de mapas elaborados desde el programa
Atlas ti 7 con las expresiones literales transcriptas de
los participantes, a partir de las cuales se denieron
nuevas categorías y subcategorías al interior de la
unidad hermenéutica. A modo ilustrativo se presentará
uno de los mapas realizado, en la Figura 1, se visualizan
las voces de cada uno de los participantes, organizadas
por carrera, en este caso referidas a las condiciones del
denominado “éxito” académico.
Figura I- Mapa de condiciones para el éxito
académico
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Fuente: Elaboración propia.
Estas respuestas quedan esclarecidas y pueden
comprenderse en su contexto, al vincularlas con el
concepto de habitus de Bourdieu.
El autor entiende por habitus el conjunto de esquemas
generativos a partir de los cuales los sujetos perciben
el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos
están socialmente estructurados: han sido conformados
a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen la
interiorización de la estructura social, del campo
concreto de relaciones sociales en el que el agente social
se ha conformado como tal. Pero al mismo tiempo son
estructurantes: son las estructuras a partir de las cuales
se producen los pensamientos, percepciones y acciones
del agente (Bourdieu, 2011).
En ese sentido, el concepto de habitus da cuenta del
conjunto de acciones que circularían en el imaginario
de los estudiantes, como los accesos directos al “éxito”
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Guevara, Figueroa, Olivera Rubia.
académico, expuestas en sus expresiones literales como
condiciones prioritarias para lograr sus propósitos
estudiantiles, reglas que han sido generadoras de
conjuntos de prácticas que al cumplirse garantizan el
acceso a la meta.
Algunos de esos comentarios remiten a rutinas
organizativas (horas de estudio, asistir a clases) que se
adquieren a lo largo de la experiencia universitaria y que
resultan indispensables frente al cumulo de saberes que
les representa cada materia a estudiar, otras se vinculan
a los profesores tanto en sus rasgos profesionales como
personales y a los planes de estudios como espacios que
les han posibilitado una trayectoria óptima o exitosa.
Respecto de las estrategias desplegadas para la
preparación de las materias y desarrollo de las
actividades curriculares, en general valoran “La práctica
y el trabajo cotidiano- estudiar en grupo”. Los alumnos
perciben a sus pares como las personas que contribuyen
a su adaptación al mundo universitario y, el estudio en
grupo, una de las estrategias más valoradas a la hora de
avanzar en su carrera, estudiar es para ellos una práctica
social.
Las estrategias de estudio más utilizadas,
independientemente de la carrera que cursan, son
aquellas que reeren a la realización de resúmenes de
material bibliográco, confección de esquemas, lectura
comprensiva, entre otras.
Por esta razón, las acciones enunciadas con unánime
reconocimiento por parte de los entrevistados se
consolidan en prácticas cotidianas de la vida estudiantil
de estos jóvenes analizados, que se dene “exitosa”, en
sintonía con la teoría que sostiene que es a partir del
habitus que los sujetos producen sus prácticas.
El habitus, habilita la producción de pensamientos y
sus prácticas, posibilita la formación de un conjunto de
esquemas prácticos de percepción, con su respectiva
categorización y jerarquización, siendo este el
mecanismo que justicaría que nuestros estudiantes
puedan distinguir y valorar entre acciones adecuadas o
inadecuadas frente al conocimiento; al mismo tiempo
que se generan prácticas puestas de maniesto en la
“elecciones” de actividades y procedimientos de estos
actores bajo la forma de disposiciones positivas hacia el
estudio y hacia el conocimiento.
Los discursos estudiantiles iniciales nos permitieron
ahondar en sus prácticas, las percepciones que estos
sujetos sostienen sobre las prácticas de construcción
de conocimiento, organizadas en nuevos mapas con
la ayuda del análisis de ATLAS ti 7 se han agrupado en
subcategorías que se desarrollarán a continuación.
Percepciones acerca de sus prácticas estudiantiles
Prácticas que favorecen y prácticas que dificultan
la construcción de conocimiento
Los participantes han alcanzado sus metas académicas
con buen o muy buen RA como ya se ha dicho, esta
condición posiciona a las investigadoras frente a la
cuestión de distinguir las acciones que los entrevistados
consideran prioritarias para haber logrado ese objetivo.
Se intenta una aproximación al universo de signicados
que entrañan las tareas, las reglas, las rutinas, que
realizan y que marcarían la diferencia respecto de
quienes no han logrado sus propósitos, aquellos que
han quedado en el camino, son diletantes o bien han
desertado del sistema universitario.
Los estudiantes interpelados acerca de esas
acciones mencionan tareas que podrían asociarse al
cumplimiento de normas: “Asistir a clases, Leer una hora
diaria, estudiar 8 horas”; estas prácticas habituales que
entrañan exigencia, obediencia, acatamiento, respeto,
conforman un repertorio de conductas y un conjunto de
recursos, que cobran sentido en la medida que se alejan
de ser rituales fragmentados y se ponen al servicio de
una auténtica adaptación de cada estudiante al sistema
universitario, son estrategias que nos informan de cómo
estudiar.
Los jóvenes también han hablado de acciones
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Guevara, Figueroa, Olivera Rubia.
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relacionadas a la experiencia de conocimiento
en sí mismo: “Hacer prácticas con la profesión-
Adscripciones a Proyectos de Investigación- la práctica
de la constancia”, poseer estas condiciones ha sido
valorado de manera unánime para el fortalecimiento
y la facilitación de sus experiencias comprensivas de
conocimiento, provocando la convicción de un saber
hacer.
Puede decirse, que estos estudiantes han logrado la
construcción del complejo conjunto de disposiciones
que facilitaron la adaptación y asimilación del sistema
universitario, lo que les ha permitido aanzarse en
sus decisiones y en un modo de relacionarse con el
conocimiento que ha provocado transformaciones en
su condición estudiantil.
Las disposiciones, en términos de Bourdieu, que poseen
estos jóvenes se han puesto de maniesto en el ejercicio
de actividades especícas tales como la búsqueda de
adscripciones a cátedras o bien la participación en
proyectos de investigación, en el logro de actitudes
tales como la constancia; esas condiciones les
representan involucramiento en sus experiencias con el
saber. Se trata de condicionamientos –estos habitus—
son realidades incorporadas, que se explicarían en
principio por una relación positiva hacia el saber, que
son resultado entre otros aspectos de sus historias
previas, de las escuelas por la que transitaron, del nivel
sociocultural del grupo al que pertenecen, y de factores
personales e institucionales hacia los que habría que
ampliar el objeto de indagación.
Como contrapartida a estas prácticas que favorecieron
la construcción de conocimiento, también han podido
discernir cuáles son las acciones que no favorecen esa
construcción: “la inadecuada planicación del tiempo-
la falta de práctica- desactualización de contenidos”
entre otras armaciones, algunas de esas expresiones se
irán recuperando más adelante al analizar la percepción
acerca de los planes de estudio y sobre los profesores.
Los estudiantes entrevistados pueden discernir que
estudiar en la universidad es una práctica que les implicó
esfuerzo personal, que exigió un compromiso; de manera
general el manejo del tiempo es un tema recurrente
en sus discursos, como uno de los aprendizajes más
complejos y necesarios que les habilita una adecuada
organización y planicación de tareas.
Si se toma en consideración la carrera de la que
provienen los participantes, vale aclarar que, por el
tipo de estudio realizado, solo es posible hablar de
aproximaciones de ningún modo generalizaciones; se
podría sostener que desde cada disciplina los alumnos
construyen modalidades temporales que caracterizan,
al menos en parte, el estilo disciplinar.
Estas modalidades temporales, junto a las prácticas
cotidianas, irían consolidando rituales que conguran
modos diferenciales de estar en la universidad y de
construir conocimiento según la carrera a la que
pertenecen, lo que permitiría a estos sujetos reconocerse
al interior de cada una de ellas y diferenciarse respecto
de los otros.
Así entre los entrevistados de Abogacía y Ciencias
Económicas se hace referencia a la necesidad de
actividades prácticas donde la teoría quede reejada;
entre los estudiantes de Ciencias de la Comunicación se
enfatizan las prácticas de lectura y análisis de materiales
actualizados; entre quienes estudian Sociología se
destaca el papel de la investigación y entre los alumnos
de Trabajo Social se explicita la riqueza de las llamadas
“prácticas pre profesionales”.
Es posible pensar que estos alumnos avanzados
habrían adquirido aprendizajes acerca de las acciones
especícas, de las estrategias y prácticas de estudio
ajustadas a las características del conocimiento de cada
disciplina, lo que explicaría su permanencia en el sistema
y su éxito. Lo que nos conduce a pensar en los otros
sujetos, aquellos cuyas dicultades, probablemente tan
diversas (visibles y ocultas) los envuelven y les impiden
lograr sus objetivos, en principio porque no pudieron
sortearlas, erigiéndose en obstáculo insalvable para la
construcción de conocimiento y en algunos casos para
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la permanencia. Para esos casos, es necesario ahondar
en las prácticas que no favorecen la construcción de
conocimiento, que se presentarían en función de la
naturaleza especíca de los saberes enseñados en
cada carrera; es decir realizar nuevos estudios que
especiquen la singularidad de la relación con el saber,
según los campos disciplinares, ante un alumnado
heterogéneo.
Percepciones acerca del Plan de Estudios y sus
trayectorias
Plan de estudios es sinónimo de currículo, que a su
vez deriva del vocablo latín curriculum que signica
pista de carreras. Cuando la palabra ‘currículo’ (plan
de estudios), se aplica al contexto de la educación,
involucra el conjunto de actividades que los estudiantes
realizan o deben realizar para terminar cada curso. En
ese sentido, el plan de estudios es el camino que deben
seguir, que involucra contenidos (teóricos y prácticos),
metodologías (individuales y grupales), actividades
(dentro y fuera de la universidad), metas y objetivos, así
como los procedimientos de evaluación; en su conjunto
explicitados en los programas de cada asignatura. El plan
de estudios y especícamente cada programa, debiera
traducir las tareas que debe completar cada estudiante
para alcanzar con éxito la meta de graduación.
Los planes de estudios conllevan una estructura
dinámica, que admite ajustes, modicaciones; a la vez
que se hace necesario reformarlos a medida que la
sociedad cambia y se desarrolla.
En el ámbito académico la tendencia actual es que
los planes de estudio se encuentren bajo evaluación y
modicación permanentemente.
En este sentido, se puede apreciar que los alumnos
entrevistados pertenecen en su mayoría a carreras que
en los últimos años han presentado nuevos planes de
formación; la Carrera de Sociología aprobó su nuevo
plan en 2018; Ciencias de la Comunicación en 2017,
Ciencias Jurídicas en 2019; Trabajo Social ha dado inicio
a reuniones para elevar su nuevo plan de estudios en
2020 al igual que Ciencias Económicas. En consecuencia,
los estudiantes consultados en su mayoría realizaron
su carrera con los planes surgidos en los años 90, que
mantuvieron sus contenidos y estructura general
durante 20 años o más; cabe hipotetizar que las
percepciones recurrentes de los estudiantes acerca de
la necesidad de contenidos actualizados, tendría un
sustento en esta realidad institucional.
El plan de estudios, a los nes de esta investigación es el
parámetro dado con el cual cotejar la trayectoria de los
estudiantes. La secuencia de asignaturas correlativas
fuertes o débiles, materias optativas y años de cursado,
son parámetros que adquieren signicación sólo cuando
son puestos en una circunstancia que le otorgue un
valor al tener o no una trayectoria académica regular
o irregular. La trayectoria focaliza el recorrido que los
estudiantes realizan en el marco de las estructuras
formales de aprendizaje establecidas por el plan de
estudios, los ritmos en que se cubren las asignaturas, las
materias que se aprueban y reprueban y las calicaciones
obtenidas.
Para estos sujetos el tiempo de la trayectoria asume
rasgo de continuidad, modalidad con la que cada
estudiante se traslada en el espacio; teniendo en
cuenta que se considera al plan de estudio de su carrera
como un espacio académico, un espacio institucional.
La continuidad del itinerario queda denida en estos
estudiantes por una ausencia de salidas de la cohorte,
al estar ausentes los retrasos y las reprobaciones. Para
ellos, la trayectoria los identica con logros y éxitos,
en un recorrido que pueden concluir en el tiempo que
circunscribe el plan de estudio, es exitosa en tanto
cumple con lo esperado.
El análisis comprensivo de las opiniones vertidas por
estos estudiantes al denir un “buen plan de estudios”
nos conecta con su signicación, para ellos es una
herramienta que facilita, organiza sus aprendizajes y les
permite trayectorias que conducen a sus objetivos de
nalización de carrera. Así, entre sus opiniones destacan
que: “el adecuado sistema de correlatividades, las
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materias promocionales, el crédito horario apropiado,
la articulación entre teoría y práctica, la presencia de
materias donde exista aprendizaje secuencial”, serían
los componentes esenciales de un buen plan de estudios,
que se interpreta favorecedor de la construcción de
conocimiento, toda vez que los acerca a sus metas de
nalización de carrera.
En contraste con estas armaciones mencionan: “las
correlatividades fuertes, el excesivo crédito horario,
la desactualización de contenidos, distancia o falta de
articulación entre teoría y práctica, una inadecuada
diagramación de contenidos en materias semestrales”
que en su opinión debieran ser de dictado anual;
entre otros elementos que caracterizarían un plan
que obstaculiza la construcción de conocimiento y en
consecuencia los alejaría de sus metas de nalización de
carrera.
Percepciones sobre la tarea del profesor
La literatura consultada acerca de las prácticas
de enseñanza, aseguran que la interacción de los
docentes con los estudiantes constituye un factor
vital para favorecer u obstaculizar esas prácticas
de enseñanza. La relación que los estudiantes
entablan con el conocimiento no implica solamente
al estudiante universitario, sus aptitudes y
comportamientos propios, sino también al profesor
y a los otros actores del sistema universitario.
(Guevara & otros, 2013, Ortega, 1996, 2008)
Los discursos acerca de lo que los alumnos piensan
sobre sus profesores en relación a sus prácticas, se
han organizado en expresiones sobre características
académicas y características personales necesarias para
la construcción de conocimiento.
Los estudiantes consultados consideran que los
profesores para desempeñar su tarea debieran
contar con ciertas características académicas tales
como: “pedagogía, profesionalismo, enseñar desde
la experiencia, compromiso”, pero también debieran
disponer de cualidades personales como “amabilidad,
empatía y pasión”, “vocación”, “calidez”
Estos comentarios, han sido posibles de expresar en
el contexto del encuentro, porque los estudiantes
pudieron tomar contacto con sus experiencias
académicas, dinamizando pensamientos acerca de sus
propios procesos de comprensión de conceptos y de
aprendizaje, en consecuencia, han activado mecanismos
metacognitivos para producir expresiones acerca de
qué tipo de prácticas consideran que necesitan de sus
profesores para construir conocimiento.
La diferencia básica que los estudiantes marcan, entre lo
que podría interpretarse como docentes con adecuadas
prácticas y docentes con inadecuadas prácticas hacia la
construcción de conocimientos, pareciera estar dada
por quienes desarrollan los recursos para lograr la
comprensión de los temas del programa de estudios,
que movilizan su interés y la reexión crítica, son
profesionales que tienen un saber actualizado.
La comprensión de los conceptos requiere para estos
estudiantes de demostraciones, es decir de presentar las
teorías asociadas a casos prácticos, a ejemplicaciones.
Estas estrategias suponen para un profesor un manejo
de la teoría cientíca y de sus aplicaciones.
Por esta razón, son valorados los profesores que
preparan las clases con ejemplos de la vida cotidiana,
los que trabajan por la comprensión más que por la
memorización, los que promueven el trabajo grupal
por encima del individual, los que instalan el diálogo y
el intercambio coloquial de saberes, son docentes que
despliegan estrategias tendientes a la construcción de
conocimiento, entendiendo la necesidad de provocar en
los estudiantes un cambio profundo que les habilite la
necesidad de descubrir.
Los profesores que incentivan la investigación son más
valorados que los que sólo muestran los resultados y las
teorías sin ejemplicar, ni contextualizar los saberes.
También aprecian el uso de nuevos lenguajes, en
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términos de tecnologías que suman a sus aprendizajes,
los docentes que operan con estas herramientas que
contribuyen a representar las diferentes cuestiones
que se pretenden transmitir, independientemente del
campo cientíco al que pertenezcan.
Para este tipo de profesores, hacer docencia supera
la mera exposición o presentación de los resultados
de la ciencia; es también compartir las operaciones
y estrategias, los procedimientos que han denido
esos resultados. En sintonía con esta modalidad, si
el conocimiento puede tornarse signicativo para
los estudiantes, permitiría la construcción de nuevos
signicados.
Ese proceso en términos constructivistas, la construcción
de conocimientos a partir de estas prácticas, reeja la
culminación de un proceso de enseñanza-aprendizaje
no arbitrario que facilita la comprensión, que puede
transferirse y aplicarse a otras situaciones, que en
consecuencia genera nuevos signicados.
Los estudiantes nos dicen con distintas opiniones que
desean aprender a resolver problemas prácticos, que
quieren hacerlo de manera grupal, aprender con otros
y acompañados por la paciencia, el saber actualizado
y el buen trato de sus formadores, rasgo personal
demandado ya apreciado por los entrevistados.
Conclusiones
Uno de los desafíos que enfrenta la investigación
educativa en la actualidad es dar respuesta a la
cuestión de por qué algunos estudiantes universitarios
tienen muy buen desempeño, logran trayectorias
académicas óptimas, mientras que otros no logran
terminar sus estudios, tienen trayectorias diletantes,
o bien desertan del sistema universitario, en sintonía
con este planteamiento nuestra investigación tomó
en consideración a los estudiantes con un RA óptimo,
buscando conocer sus prácticas académicas en torno a
la construcción de conocimiento.
La interpretación de los hallazgos permitió responder
a los objetivos formulados, conrmando que los
estudiantes en su tránsito por la vida universitaria
experimentan múltiples cambios en relación a
sus experiencias previas en el sistema educativo,
especialmente en términos de relaciones sociales
sustancialmente diferentes que se establecen en sus
prácticas como estudiantes universitarios.
En este proceso, donde se suscitan adaptaciones al
nuevo escenario, se producen saberes vinculados al “ser
estudiante universitario”, que se maniestan de forma
paralela a los procesos de apropiación del conocimiento,
típicos de las instancias formativas. Es decir que, en
la relación que establecen con el conocimiento, los
alumnos producen prácticas que se vinculan a las lógicas
que circulan en el espacio social de la universidad y de
la unidad académica (facultad/departamento) donde
cursen. Los relatos de los estudiantes nos aportan desde
los distintos aspectos de su vida en la universidad, como
ellos consideran que se plasman sus prácticas y sus
habitus en tanto estudiantes universitarios.
La reexión acerca de sus propias prácticas y las de sus
profesores en relación a la construcción de conocimiento
académico, dinamizó entre los participantes de esta
investigación procesos de deliberación metacognitiva
por tratarse de una experiencia que facilitó la emergencia
de expresiones sobre cómo se aprende, qué estrategias
utilizan, que saber valoran en su contexto de formación,
qué prácticas requieren de sus profesores.
A modo de síntesis se recuperan algunos resultados:
Los estudiantes entrevistados cuentan con un capital
cultural y condiciones socioeconómicas favorables
de sus familias de origen, que podrían garantizar sus
permanencias en el sistema universitario y el logro de
metas académicas de manera óptima.
Reportan anidad entre las orientaciones educativas
concluidas y las carreras universitarias elegidas, es decir
que disponen de conocimientos previos aanzados
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durante el nivel educativo medio lo que favorecería la
construcción de conocimiento académico.
Estudiar para estos sujetos es una práctica social,
valoran el grupo de pares como fundamental para sus
adaptaciones a la vida universitaria.
El saber es relacionado por los jóvenes con el tiempo, el
que siempre es escaso; un adecuado manejo del tiempo
les permite cumplir con todas las responsabilidades.
Los estudiantes sin distinción de carreras se han
expedido por una formación con mayor integración
entre teoría y práctica, siendo más valorada la habilidad
para la resolución práctica de problemas, destacan la
importancia del saber hacer, el saber que más aprecian
es el que los conducirá a la resolución práctica de sus
problemas laborales.
El lenguaje oral y escrito, adquieren gran importancia
como instrumentos cognitivos, comunicacionales y
sociales, ya que colaboran en la construcción dialéctica
de saberes académicos; al respecto se puede armar que
no hay mejor aplicación práctica que haber desarrollado
previamente la apropiación cognitiva de una buena
teoría.
Las prácticas que describen en sus docentes dan cuenta
de la necesidad de un acompañamiento pedagógico
con un compromiso para despertar el interés individual
y colectivo hacia la construcción de conocimientos;
fortaleciendo el vínculo de la enseñanza, consolidando
el buen trato y la paciencia. En este sentido, prevalece la
necesidad de docentes formados en animar los intereses
de sus estudiantes y activar mecanismos que incentiven
aprendizajes signicativos por vía de la investigación,
del descubrimiento.
Los estudiantes aprecian que los profesores en general
actualicen y gestionen mejores recursos académico
– profesionales, como también habilidades sociales
personales.
Consideran que un buen plan de estudios es una
herramienta que facilita, organiza sus aprendizajes y
les permite trayectorias que conducen a sus objetivos
de nalización de carrera. Sus trayectorias académicas
quedan denidas desde el éxito, por tratarse de un
recorrido que concluye en el tiempo que circunscribe el
plan de estudio, es decir desde lo esperado.
En sintonía con las anticipaciones de sentido que
enunciáramos, se podría avalar que los estudiantes
consultados han consolidado disposiciones positivas
hacia el estudio, sus percepciones acerca de sus propios
procesos de construcción de conocimiento académico
nos han permitido aproximarnos a los recorridos y
estrategias desarrollados durante sus trayectorias
académicas óptimas, también aproximarnos a las
acciones que les habrían favorecido para sortear
las dicultades institucionales, pedagógicas,
socioculturales, psicológicas, entre otras, que se les
presentaron durante sus experiencias educativas, lo
que explicaría su persistencia exitosa en el sistema.
En el proceso de apropiación de conocimiento los
estudiantes que han logrado avanzar en sus estudios y
realizan su trabajo de estudiantes/aprendices, lo hacen
porque han sido capaces de percibir la importancia de su
formación universitaria y/o porque han experimentado
el quehacer universitario como una realización de
interés intelectual. Desde trayectorias académicas
avanzadas, han afrontado y jerarquizado obligaciones,
cursado de materias, evaluaciones parciales y nales,
entregas de trabajos; priorizando el trabajo académico
por sobre otro tipo de actividades. Asimismo, han
combinado distintas acciones y estrategias basadas
en experiencias escolares previas, a la vez que han
incorporado las tácticas/rutinas que hacen a su nuevo
entorno institucional en el marco de una disciplina
especíca que los identica: elaborar un horario, leer,
tomar apuntes, hacer resúmenes, redactar informes,
realizar exposiciones, reexionar sobre su práctica,
participar en adscripciones de cátedra y en proyectos de
investigación, en tanto experiencias de conocimiento
en sí mismas. Estas prácticas, les han permitido
simultáneamente cumplir reglas, comprometerse,
pero también acceder a un saber hacer, en términos de
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conocimiento académico/profesional.
Para los estudiantes consultados y podría pensarse
aplicable a sujetos en situaciones análogas, cabe
expresar que ser universitario es también comprender
e interiorizar las expectativas de la institución, situarse
en el orden de las jerarquías académicas, socializarse
a través del juego de los grupos de referencia y de
los grupos de pertenencia; ya que la experiencia
universitaria relatada queda denida por esta lógica
de integración en la que circula el conocimiento, se
construyen las prácticas y se consolidan habitus.
Estudiantes y profesores desafían el futuro, construyen
conocimiento diseñando estrategias y prácticas que
los denen, que los identican, a partir de modos
particulares de “jugar” el juego académico, captando
las “reglas” institucionales y actuando en consecuencia.
Las modalidades de relación con el saber y las formas
que adquiere la construcción de conocimiento en la
universidad no pueden pensarse sin ser contextualizadas
a las condiciones que denen el saber en un tiempo y
espacio determinado; como así también las condiciones
objetivas en las que los sujetos construyen sus
trayectorias educativas particulares de cara al futuro.
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