TRAMAS SOCIALES • N° 04 | ISSN: 2683-8095
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ARTÍCULOS LIBRES
Imagen: Ministerio de Turismo y Cultura de San Juan
Ceremonias mínimas: Institución
de infancia a través de prácticas
literarias
Minimal ceremonies: Institution of childhood
through literary practices
Ochoa Walter, Lucila
Resumen
El presente artículo presenta una propuesta metodológica para el abordaje
de prácticas pedagógicas. El núcleo del mismo consiste en presentar las ex-
periencias de un proceso de investigación-acción (realizado en un tiempo
pre-pandémico) que encontró en la literatura un prisma para indagar en la
construcción de vínculos intergeneracionales. Partiremos de recuperar las
“ceremonias mínimas” (Minnicelli, 2018) que habilitó un espacio literario
puntual con el objetivo de dar cuenta del modo en que la infancia se instituye
en las relaciones entre niños/as y adultos/as.
Abordaremos una definición de literatura que la comprende desde un sentido
amplio, involucrando tanto a lectores alfabetizados, como a aquellos que no lo
están. Las prácticas de lectura que retomamos en esta ocasión no son las que
se generan a partir del acercamiento con textos literarios, sino con un proyec-
Recibido: 02/05/2022
Aceptado: 26/08/2022
Ochoa Walter, Lucila. CIT Villa María
- Universidad Nacional de Villa María,
CONICET. Becaria doctoral de CONI-
CET. Doctoranda en Estudios Sociales
de América Latina - Linea Socioantro-
pología de la educación. Centro de
Estudios Avanzados - Facultad de Cien-
cias Sociales - Universidad Nacional de
Córdoba.
lucilaochoawalter@gmail.com
Palabras clave
Infancias - literatura - prácticas peda-
gógicas
Keywords
Childhoods - literature - pedagogical
practices.
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to radial donde los/as niños/as tienen la oportunidad de dar y tomar la palabra
dentro del espacio escolar.
Nuestras preguntas se organizan en torno a cómo estas prácticas político-pe-
dagógicas, definidas desde las posiciones adultas de los/as educadores/as, ha-
bilitan una dialogicidad que se constituye en una herramienta para disponer
nuevas experiencias infantiles en los/as niños/as que participan de ese espa-
cio curricular. Debido a que la escuela es un espacio de intervención sobre
las infancias, consideramos crucial el lugar que adquieren estas prácticas de
institución que permitan otros modos de apropiarse y narrar la historia de
los/as niños/as de este contexto particular.
Abstract
This article presents a methodological proposal for approaching pedagogical
practices. The core of it consists in revealing the experiences of an action-
research process (carried out in a pre-pandemic time) that found in literature
a prism to investigate the construction of intergenerational relationships.
To do this, we will start by recovering the “minimal ceremonies” (Minnicelli,
2018) that enabled a specific literary space to account for the way in which
childhood is instituted in the relationships between children and adults.
In this article, we will start from a definition of literature that understands
it in a broad sense, involving both literate readers and those who are not.
The reading practices that we resume on this occasion are not those that
are generated from the approach with literary texts, but with a radio project
where the children have the opportunity to give and take the word within the
school space.
Our questions are organized around how these political-pedagogical
practices, defined from the adult positions of the educators, enable a
dialogue that becomes a tool to provide new childhood experiences for
the children who participate in that curricular space. Due to the fact that
the school is a space of intervention on childhood, we consider crucial the
place that these institutional practices acquire that allow other ways of
appropriating and narrating the history of the children of this particular
context.
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Introducción
Consideramos a los/as niños/as como partícipes del cam-
po de la infancia, el cual construye e impone clasificacio-
nes sobre ellos/as, producto de las relaciones de fuerza
que incluyen particularmente al poder adultocéntrico,
pero siempre asociado al sociocentrismo, que refiere
a las desiguales condiciones de clase y edad en las que
se encuentran. Construimos estas relaciones de fuerza
como un campo de disputa entre todos los actores que
intervienen en las ellas. Posicionados en el mismo, com-
prendemos a los/as propios/as niños/as por fuera de su
posición subordinada, y a su capacidad de agencia en
tanto agentes sociales atravesados por una categoría eta-
ria. Esta capacidad es la que posibilita la resignificación,
resistencia y/o reproducción del lugar ocupado tanto
como “infantes” como desde su lugar de “pobres”.
En función de lo anterior, y partiendo de un trabajo de
investigación, intervención y construcción conjunta de
saberes junto a niños, niñas y adolescentes, iniciamos un
abordaje territorial de ciertas problemáticas vinculadas a
las infancias en diferentes instituciones estatales y no es-
tatales de la provincia de Córdoba. Allí entramos en vincu-
lación con el Centro Educativo La Salle Malvinas Argenti-
nas (CELSMA) ubicado en el Gran Córdoba. La institución
en cuestión nace en el año 2002, enmarcada en la crisis del
modelo neoliberal. La comunidad lasallana explicita que
su intención es brindar herramientas de empoderamien-
to a los sectores populares, habitantes del barrio donde la
misma se ubica. Lo innovador del espacio fue pensarse
como una propuesta de educación formal, de administra-
ción privada y religiosa, que acompañara los procesos de
crecimiento y organización del barrio desde la educación
popular freireana. Sus educadores/as se enmarcan en una
política institucional que busca: “Construir una propuesta
pedagógica popular, que no sólo no excluya a los sectores
marginales de las escuelas, sino que le sirva como instru-
mento de liberación, humanización, organización comu-
nitaria, defensa de sus derechos y construcción de mayor
dignidad de vida” (Equipo de animación del Centro Edu-
cativo La Salle, en Pavcovich, 2010, p. 15).
Entendemos que las prácticas de educación popular com-
prenden la conquista de la palabra como instrumento de
narración y concientización del mundo, por ello nos cen-
traremos en analizar las prácticas pedagógicas del área
Literatura del espacio Piedra Libre para todos mis compañe-
ros
1
de este centro educativo. El objetivo de esta investi-
gación es comprender cómo se configuran los vínculos
intergeneracionales entre niños/as y adultos/as, a través
la reapropiación de capitales simbólicos. Nuestra hipóte-
sis parte de suponer que estas prácticas posibilitan a los/
as niños/as objetivar sus propias condiciones de existen-
cia para luego ejercer prácticas disruptivas con lo que se
espera de ellos/as, en tanto niños/as de clases populares.
Para abordar esta realidad concreta llevamos adelante
un proceso de investigación - acción con diferentes gru-
pos de niños/as en el área Literatura, durante los años
2014 y 2015. Durante el 2014 realizamos tareas de inves-
tigación acción con 13 niños/as de 3er grado y 17 niños/
as de 5to grado del turno mañana. En el turno tarde tra-
bajamos con 18 niños/as de 6to grado. Durante el 2015
solo trabajamos durante el turno mañana con 20 niños/
as de 1er grado y 18 niños/as de 6to grado. Nos basamos
en lo que Freire propone como abordaje metodológico de
su práctica: la acción reflexión acción. Aquí la retomamos
para acercarnos a la palabra de los/as niños/as, median-
te la construcción de un vínculo de afecto y confianza,
gracias al trabajo sostenido en el marco del área Litera-
tura durante los dos años que duró la intervención. Esto
nos permitió comprender de qué modo, los/as niños/as
se relacionan con sus pares, con los/as adultos/as (inclui-
das nosotras
2
), y con el mundo que les rodea. Además de
poder recuperar las experiencias infantiles en el contex-
to determinado. Partiendo de las realidades concretas
de los/as niños/as con los cuales llevamos adelante este
proceso de investigación-acción es que intentaremos de-
1 El espacio Piedra Libre para todos mis compañeros se conforma ofi-
cialmente en el año 2005, a partir de la iniciativa del gobierno provin-
cial de formalizar espacios de extensión de jornada, centralizándose
en aquellos referidos a las materias expresivas. Incluye las materias de
educación física, plástica, música, literatura, teatro, inglés y computa-
ción, para los/as estudiantes de la escuela primaria en ambos turnos.
2 La unidad de observación se seleccionó en base al pedido del CEL-
SMA de una investigación-acción que acompañara las prácticas políti-
co-pedagógicas de Piedra Libre para todos mis compañeros. En función de
ello, mi participación como pareja pedagógica en el área de Literatura
estuvo mediada de acuerdo con las demandas de los/as educadores/as.
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tectar las percepciones objetivas del mundo y evaluar si
en el proceso investigativo surgen modificaciones a las
mismas.
Asimismo, recurrimos a los círculos de cultura. Los cír-
culos de cultura fueron definidos por Freire como un
método mediante el cual los/as educandos/as objetivan
el mundo vivido, lo problematizan, lo historizan y se su-
ponen sujetos creadores de ese mundo. Así, se establece
una manera diferente de entender la disposición corpo-
ral y la autoridad, sin preeminencias.
Rescatamos una perspectiva de corte etnográfico, enten-
diendo a las voces y a los puntos de vista de los/as niños/
as como agentes condicionados por las posiciones que
ocupan dentro del espacio social. La incorporación de
los/as niños/as a las producciones académicas “no debe
implicar una descontextualización de sus experiencias
y discursos desde una perspectiva idealizada” (Szulc et
al., 2009, p. 1), miserabilista (Grignon y Passeron, 1991) o
relativa al control social (Salviolo, 2014). De esta manera,
enfatizamos el enfoque estructural frente a los supues-
tos del enfoque fenomenológico, ya que como advierte
Bourdieu, debemos diferenciar lo que es: i) producto de
la ilusión biográfica, como relato de una historia ordena-
da y coherente que parte de un proyecto intencionado y
da cuenta de un sentido de la existencia narrada y ii) lo
que es producto de las trayectorias -serie de posiciones
sucesivas- y en consecuencia de los campos con los que
y contra los que los agentes sociales han construido los
sentidos que manifiestan en sus relatos. Por esto es im-
prescindible construir el sistema de relaciones que dan
cuenta del estado de disponibilidad de ciertos recursos
materiales y simbólicos en los espacios analizados (Pav-
covich, 2018, p. 5).
Así, las herramientas metodológicas que la educación
popular proporciona permitieron acercarnos a los/as ni-
ños/as del centro educativo para establecer vínculos de
confianza -entre adultos/as y niños/as- que disminuyan
las distancias existentes entre ambas clases de sujetos
(con todo lo que supone las relaciones de poder dentro
de los grupos de sexo, edades y clases económicas). Sin
embargo, consideramos como crucial la necesidad de
distanciarnos objetivamente de lo que significó este tra-
bajo de intervención, para centrarnos aquí en la relexi-
vidad de las prácticas. Es necesario aclarar que todos los
nombres de los/as entrevistados/as (niños/as y adultos/
as) fueron modificados para preservar su identidad.
1. Institución de infancias: Las ceremonias
mínimas
Partimos de comprender que la infancia ha ido configu-
rándose de acuerdo a diferentes construcciones socia-
les: “Es decir, se trata de una categoría variable a lo lar-
go de la historia, y no una realidad biológica inmutable
y ahistórica. En este sentido es una entidad dotada de
diferentes significados en distintos contextos cultura-
les, por lo tanto, no es universal ni homogénea” (Llobet,
2013, p. 4).
Sostenemos que el campo social de las infancias puede
dividirse en múltiples saberes -especializados o no- que
tiene efectos teóricos y prácticos sobre aquellos a quienes
se define (Pavcovich, 2014). Tomamos a Llobet (2013) para
abordar los sentidos y las prácticas que operan sobre la
vida de este grupo social, diferenciando entre cuatro
tipos de “niños/as”: los/as “niños/as” de las condiciones
de vida, los/as “niños/as” de la experiencia infantil, los/
as “niño/as” de la institución infancia, y los/as “niños/as”
del gobierno de las poblaciones. Si bien comprendemos
que estas concepciones no pueden entenderse por sepa-
rado, y solo funcionan a fines analíticos, en este artículo
nos centraremos en el “niño” de la institución infancia y
en los modos en como esta configura al “niño” de la ex-
periencia infantil.
A su vez, entendemos que las diferencias generacionales
entre adultos/as y niños/as habilitan diferentes tempo-
ralidades. Los adultos/as, por una parte, comprenden a
la infancia como aquella que tuvieron, lo cual provoca un
desencuentro entre ambas experiencias generacionales.
Según Minnicelli: “No es posible describir e inscribir a los
niños y niñas por fuera del universo simbólico de época,
vehiculizado por el lenguaje a través de ceremonias, dis-
cursos y prácticas, que definen y posicionan a las nuevas
generaciones respecto de Otro” (Minnicelli, 2013, p. 8).
Por lo tanto, los intercambios que los/as niños/as tengan
con los/as adultos/as nunca serán los esperados, ya que
requieren de una renovación permanente que articule el
diálogo con los recién llegados.
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Nos parece apropiado recuperar aquí la categoría ceremo-
nias mínimas que desarrolla Minnicelli, para dar cuenta
del modo en que la infancia se instituye en las relaciones
entre niños/as y adultos/as:
El reconocimiento de aquello que podemos identifi-
car como ceremonias mínimas resulta de la escucha de
un dicho, un hecho o una acción que recortamos en los
dispositivos institucionales sea para su interrogación o
análisis -cuando lo reiterado se encuentra naturalizado
y encriptado-; sea porque nos interesa crearla, es decir,
instalarla, a fin de promover una interferencia, una in-
terdicción, un corte a lo establecido, esperando operen
otros enlaces discursivos (Minnicelli, 2018, p. 54).
Ir al encuentro de estas “ceremonias” como herramientas
analíticas, nos parece propicio para reconocer los peque-
ños actos que pasan desapercibidos en la vida cotidiana
y que tienen una gran importancia en las formas de pro-
ducir sentidos y prácticas. La autora las presenta como
un dispositivo de intervención al establecer que:
Por ceremonias mínimas nos referimos al dispositivo so-
cioeducativo y/o clínico-metodológico, clave y llave para
múltiples intervenciones posibles. Nos servimos de ellas
más que como un concepto que admite una única defi-
nición, como una metáfora, es decir, un dispositivo para
pensar y habilitar alternativas de intervención no con-
vencionales (Minnicelli, 2018, p.43).
De esta manera, y al presentarla como creadoras de condi-
ciones de posibilidad, establece su valor de acción política.
En este sentido, habilitan maneras de ofrecer resistencia
a lo que se presenta como inexorable.
Las ceremonias mínimas ofrecen la posibilidad analítica
de observar el lugar de la agencia de los/as niños/as. A
través de ellas se puede acortar las distancias existentes
entre la dicotomía objetividad-subjetividad de las cien-
cias sociales. La autora expresa que la distancia con lo
macro-social se ve salvaguardada cuando entendemos
que “el poder (hacer) no se aloja en las grandes estructu-
ras de manera exclusiva, sino que se sostiene en detalles
mínimos, en la palabra, en el decir diario, en la posición
de cada sujeto en lazo con otros” (Minnicelli, 2018, p. 55).
Se trata, en definitiva, de recuperar el protagonismo de
la acción, al establecer, a partir de las posiciones estable-
cidas, otras condiciones de posibilidades.
Consideramos que las ceremonias mínimas habilitan el
intercambio entre las dos temporalidades sobre las que
nos advierte Kohan
3
, que corresponden a los/as adultos/
as y a los/as niñas/as. “Cada vez que operamos institu-
yendo infancia por la diferencia entre lenguaje infantil
y lenguaje adulto, se ponen en movimiento otras sig-
nificaciones y otros efectos, apareciendo allí mismo el
desamparo de un niño, una niña, un joven ávido de ser
escuchado” (Minnicelli, 2013, p. 5). Es de esta manera que
la noción de “institución de infancia” puede habilitar el
encuentro entre los/as niños/as y los/as adultos/as.
Del mismo modo, establece la autora, pueden existir
dificultades para instituir infancia (en el sentido de lo
nuevo y lo habilitante, como menciona Bustelo), ya que
se pueden inscribir distintos procesos de segregación y
estigmatización en niños, niñas y adolescentes, con los
consabidos efectos prácticos que ejercen los saberes y las
instituciones especializadas con las definiciones norma-
lizadoras que llevan adelante:
Se advierte la interferencia de lo que llamamos figuras
cristalizadas que participan de los procesos de segrega-
ción de los niños y jóvenes en tanto sujetos de derecho,
donde la figura del sujeto perjudicado puede adoptar en
la perspectiva de los profesionales, formas patologizan-
tes (...), criminalizantes (...), que los torna intratables, o
ineducables, categorías que siendo asumidas por los pro-
pios sujetos operan como marcas simbólicas en las que se
instituyen, al mismo tiempo que los segrega como infan-
tiles sujetos” (Minniccelli, 2013, p. 3)
De esta manera, concluimos que pensar a los/as niños/
as de sectores populares no se agota en las relaciones de
3 Walter Kohan recupera el tiempo de la infancia no como un tiem-
po cronológico, sino como “El tiempo del juego, de la repetición, del
pensamiento. Es el tiempo del arte y de la experiencia estética, de la
amistad y del amor” (Kohan, 2013, p. 1). Por el contrario, el tiempo cro-
nológico, donde mandan los/as adultos/as: “Es el tiempo del reloj, del
calendario, de la ciencia, de las instituciones, de la escuela, de la uni-
versidad. Es el tiempo de las previsiones, los programas, los pronósti-
cos” (Kohan, 2013, p. 1).
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fuerza que los/as ubican en un lugar de subordinación,
pues la educación popular como proyecto con intencio-
nalidad política, puede instituirlos desde su capacidad de
agencia, en este caso en una agencia que permita la trans-
formación de sus condiciones de vida. Entendemos la
acción transformadora de los/as niños/as en el momento
en que admitimos su capacidad para contestar, reinter-
pretar, resistir (o en su defecto someterse) a los sentidos
que sobre ellos/as se disputan e implementan. “Reinter-
pretamos participación como la capacidad de niños y ni-
ñas de ‘hacer la diferencia’ en las relaciones sociales de
las que participan” (Llobet, 2013, p. 18). Al comprender el
carácter relacional de la categoría infancia, también en-
tendemos a los/as niños/as como parte y constructores
de las infancias y de la sociedad. De esta manera: “[Los/
as] niños/as no reproducen el orden adulto sin más, sino
que lo producen en un proceso en donde reelaboran, in-
terpretan y crean un nuevo orden de significaciones en
una cultura entre pares” (Corsaro en Bustelo, 2013, p. 11).
2. ¿Qué se entiende por Literatura en espacios
escolares?
En este apartado nos proponemos recorrer los signifi-
cados que ha ido adquiriendo la literatura en la escuela
formal y las implicancias didácticas que esos significa-
dos han tenido en las formas de enseñar y aprender. Para
ello, tomaremos “La literatura en la escuela” de Gustavo
Bombini (2001). Es fundamental que a la hora de pensar
la situación de la literatura en la escuela lo pensemos
desde el lugar de una práctica cultural autónoma. En la
relación entre literatura y escuela encontramos diferen-
tes propuestas sobre “cómo [la literatura] debe ser leída”
y eso inluirá en diferentes modos de introducir esta
práctica en la lógica de la escuela formal.
Como primera perspectiva, la literatura infantil ha sido
sometida numerosas veces a una práctica moralizante:
“Muchos docentes no son lectores, se quedaron con al-
gunas cosas que aprendieron cuando eran chicos: que la
literatura sirve para enseñar, para adoctrinar, para mo-
ralizar, para enseñarles a los chicos que había que portar-
se bien” (Roldán, 2012, p. 75).
De acuerdo a una segunda perspectiva, la literatura apa-
rece relacionada a contenidos sobre la nacionalidad y
la formación del buen ciudadano, que se implementa a
través del canon de textos que deben ser leídos obligato-
riamente y que serán transmitidos a las sucesivas gene-
raciones. Esta práctica literaria generalmente se basa en
un aprendizaje enciclopédico, en la memorización y en la
repetición de hechos literarios históricos.
Existe una tercera perspectiva que hace referencia a una
mayor autonomía de las lógicas escolarizantes con prác-
ticas de lectura que exceden “lo esperable” para el nivel
primario o el secundario. Son prácticas pedagógicas que
refieren a experiencias estético-culturales, que jerarqui-
zan la capacidad creadora de los/as niños/as. Se vinculan
generalmente con las experiencias llamadas “activas”,
donde las intervenciones y producciones de los/as estu-
diantes son el centro de las mismas. Así, comprendemos
la lectura en un sentido amplio: “También es lector aquel
que escucha una lectura: no es condición saber leer para
ingresar al mundo de un libro (...) Leer es participar de
una lectura; la práctica no se reduce sólo a comprender
las letras organizadas en un texto” (Papalini, 2016: 15).
La lectura se considera como una práctica transversal en
el currículum escolar, donde se refuerzan los valores po-
sitivos de la misma como garante de: enseñanzas, infor-
mación, habilidades discursivas, acceso a la ciudadanía,
construcción de subjetividad e identidad, apreciación es-
tética, disfrute y placer. Sin embargo, estas concepciones
sobre lo que es la lectura no escapan a una definición et-
nocentrista que hace referencia a “un nosotros constitui-
do por ‘sujetos letrados y pertenecientes al campo de la
cultura escrita’ (...) ‘pertenecientes al ámbito del sistema
de la educación formal y con los beneficios de integrar
las clases medias’” (Nieto, 2013, p. 106). Es decir, quien
adhiere a estos valores es porque ya ha recorrido un ca-
mino lector y puede dar cuenta de los privilegios de esta
práctica cultural. En relación a eso, aclara Bombini, toda
agencia gubernamental debe plantearse sobre la prácti-
ca de la lectura, la apropiación del lenguaje escrito y los
modos de leer de aquellos/as lectores/as no profesionali-
zados. Para ello, recurre al concepto de “artes de hacer”
de Michel De Certeau que refiere a “Las mil prácticas a
través de las cuales los usuarios se reapropian del espacio
organizado por los teóricos de la producción sociocultu-
ral” (De Certeau, 1996, p. 64). De Certeau busca aquellas
“artes de hacer” que no se reducen a los dispositivos dis-
ciplinadores del poder. De este modo, Bombini retoma a
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De Certeau para dar cuenta de las apropiaciones trans-
gresoras que los sujetos hacen de los productos que con-
sumen en su vida cotidiana.
3. Saberes sujetos: Otros modos de apropiación
de la lectura
Ubicándonos en el campo literario, las teorías cultura-
les de De Certeau plantean que los/as lectores/as nunca
leen aquellos significados que los autores plasmaron en
el texto, sino que “producen desvíos” (Nieto, 2013, p. 104).
Si ‘el libro es un efecto (una construcción) del lector’, se
debe considerar la operación de este último como una es-
pecie de lectio, producción propia del ‘lector’. Este último
no pretende ni el sitio del autor ni un sitio de autor; inven-
ta en los textos algo distinto de lo que era su ‘intención’.
Los separa de su origen (perdido o accesorio). Combina
sus fragmentos y crea algo que desconoce en el espacio
que organiza su capacidad de permitir una pluralidad in-
definida de significaciones (De Certeau, 1996, p. 181).
Bombini da cuenta que estos modos de leer son tan le-
gítimos como los modos propios de las clases letradas,
teniendo en cuenta la multiplicidad posible de “artes de
hacer” -que según De Certeau siempre son creativas des-
de la diversidad cultural y resistentes a los intentos de
homogeneización
4
-. Para su mejor comprensión, recurre
a la categoría de “saberes sujetos” que desarrolla Fou-
cault para dar cuenta de los saberes populares: “Se tra-
ta de saberes considerados bajos, no calificados o hasta
descalificados” (Bombini, 2006, p. 75). En este sentido, el
autor recupera los “saberes sujetos” históricamente des-
prestigiados, no con el fin de reivindicar la ignorancia
o el “no saber”, sino para restituir la legitimidad de las
4 Si bien recuperamos estas categorías que permiten dar cuenta
de una apropiación de los bienes culturales en el marco de la lógica
de una estructura social que se rige bajo las nociones de con licto y
poder, es necesario apartarnos de las mismas al establecer que estas
apropiaciones no siempre se realizan bajo el carácter de la creatividad
o la disrupción. Por el contrario, adherimos a la teoría de Bourdieu que
explica las prácticas de los sectores dominados “muchas veces” como
reproductoras del orden social establecido.
prácticas de lectura de los sujetos “pertenecientes a sec-
tores populares que se encuentran en situación de riesgo
educativo” (Nieto, 2013, p. 111).
Tal como afirmaba De Certeau, Petit entiende que el len-
guaje no tiene un sentido único, sino que aquel que se
lo apropia puede otorgarles significados relativos a “des-
víos” de su significación original. También comprende
que la lectura no hace referencia a un modo singular de
leer, sino que implica otras maneras de vincularse con las
palabras y los universos de sentidos:
Leer, pero también mirar ilustraciones, pinturas o pelí-
culas, cantar, contar, dibujar, escribir un blog para com-
partir lo que se descubre, eso sirve para interponer entre
lo real y cada uno un tejido de palabras, de conocimien-
tos, de historias, de fantasías sin el cual el mundo sería
inhabitable (...) Sirve para dar a lo que nos rodea una
coloración, un espesor simbólico, imaginario, legenda-
rio, poético, una profundidad a partir de la cual soñar,
desviarse, asociar. Esto permite constituir una suerte de
reserva poética y salvaje en la que siempre se podrá abre-
var para dar forma a lugares donde vivir, a ‘habitaciones
propias’ donde pensar (Petit, 2015, p. 53).
4. Construyendo caminos lectores
Las prácticas pedagógicas de Literatura en las cuales está
centrado este artículo parten de la propuesta de dos edu-
cadores de este espacio educativo, cuyas prácticas enmar-
camos en las llamadas pedagogías del placer
5
y en el acceso a
nuevos sistemas simbólicos, trabajando de manera colec-
tiva. Esta perspectiva permite comprender al lugar de la
Literatura dentro de la escuela como aquella que fomenta
las experiencias estéticos-culturales de los/as niños/as y
que los acerca a la vinculación con bienes culturales que
habitualmente se piensan como extraescolares.
5 “Estas prácticas, asentadas en la idea de la existencia de un ‘pla-
cer de la lectura’, tienen su origen en la necesidad de ‘desescolarizar’
las prácticas de lectura literaria, en el sentido de evitar todas aque-
llas tareas que por su finalidad normativo-gramatical, enciclopedista,
teoricista, etc., estarían desvirtuando ese pacto natural que es el de la
lectura por placer” (Bombini, 2001, p. 8).
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Puntualmente, solo nos centraremos en un espacio pen-
sado, planificado y coordinado por una docente deter-
minada, pero que supera su práctica, pues de lo que se
trata es de producir una relación dialógica entre quienes
participan de la propuesta que puede ser asimilada a un
círculo de cultura, tal como como ella misma lo establece.
De esta manera, para conocer y definir el espacio de inves-
tigación es necesario recuperar la perspectiva de Andrea,
educadora que anima algunos de los grados donde se dic-
ta la materia Literatura. Para comprender sus prácticas
pedagógicas, nos remitiremos a lo desarrollado por Laura
Devetach (2016), que refiere la “construcción del camino
lector”. Andrea afirma que en el momento de asumirse
como docente del área de Literatura no había tenido una
experiencia similar anteriormente, ya que en su trayecto-
ria no se encuentra haber estudiado Literatura, ni haber
sido maestra de EPB
6
. Sin embargo, eso no la condiciona
para la oferta, y en el momento de relexionar sobre su
práctica ella elabora su propio recorrido como lectora.
En esta línea, Devetach considera que todos poseemos
un camino lector empezado, aunque éste no sea conside-
rado como tal de manera consciente. En la construcción
del mismo, intervienen numerosos factores que tienen
que ver con “trazos que después se van entramando en
redes” (Devetach, 2016, p. 19) y con el interjuego que esos
trazos van armando, con la práctica de la lectura y la es-
critura, en el aquí y ahora. De igual manera, el camino
del/ de la lector/a no es un proceso lineal, ni un proceso
de acumulaciones, ni tampoco refiere a la “cantidad” de
libros a los que pudimos acceder. Así, es una categoría
que se diferencia de lo establecido por los cánones esco-
lares obligatorios. Incluso, la autora afirma (al igual que
Petit) que todos poseemos un universo de significados
que se vincula a la lectura. Tomamos esta última afir-
mación en consonancia con lo que De Certeau menciona
sobre los “saberes sujetos” para dar cuenta de la multipli-
cidad de sentidos que se les puede otorgar a las prácticas
lectoras (y en particular a aquellas referidas a los secto-
res populares).
6 Educación Primaria Básica (EPB), es el nombre de la educación
primaria, dictado por la Ley Nacional de Educación Nacional 26.206
en Argentina.
De este modo, es importante reconocer en esta construc-
ción la existencia de los textos internos y los textos exter-
nos. Los primeros hacen referencia a:
Todo lo que uno percibió, escuchó, recibió por distintos
medios, cantó, copió en cuadernos, garabateó, etcétera…
La mayoría de las veces, por diversas circunstancias de
la vida -llámese falta de memoria, prejuicio, falta de es-
píritu lúdico, o porque simplemente la cultura en la que
vivimos no estimula esa manera de ‘leerse’-, dejamos este
bagaje interno sin considerar (Devetach, 2016, p. 18).
En cuanto a los segundos, se refiere a los sentidos sim-
bólicos, que siempre se configuran en nuestra relación
con los otros, y con el mundo que nos rodea
7
. De lo que
se trata es de reconocer el camino del lector recorrido, en
tanto instancia de un análisis crítico de la cultura oficial
y de su sistema de relaciones. De esta manera, “Es indis-
pensable ser conscientes de que la cultura tiene redes
que nos abarcan a todos, aún a los que se desea expulsar”
(Devetach, 2016, p. 34).
Recuperar el camino del lector, en tanto interjuego entre
textos internos y externos, permite en primer lugar que
la cultura circule y se movilice. En segundo lugar, permi-
te que se pueda “hacer crecer lo que se tiene” (Devetach,
2016, p. 38). En este sentido, la autora afirma lo siguiente:
“Estos textos constituyen el piso para que la literatura
tenga presencia cotidiana, el lugar en el que se puede ha-
cer pie para dar paso natural hacia la lectura en el sentido
más creativo” (Devetach, 2016, p. 38). La presencia de la
literatura en la vida cotidiana habilita disponibilidades
para que todos puedan tener acceso al estado de escritura,
o el estado de lectura. Es necesario que esta presencia esté
vinculada al deseo de leer a través de un vínculo afectivo.
Esto se puede comprobar cuando Andrea afirma que:
Yo creo que la literatura tiene que entrar por el gusto, por
el arte, por el placer. Yo soy gustosa de decir: ‘Uy! Mirá,
un libro, ¿cuál me voy a leer?’. No por lo que dice, no sola-
mente por: ‘Ah bueno, voy a leer Gabriel García Márquez’
7 Aquí tienen particular injerencia las políticas públicas que definen
en mayor y menor medida el acceso que tengamos a la educación y a
la cultura.
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38Ochoa Walter | Ceremonias mínimas: Institución de infancia a través de prácticas literarias
ARTÍCULOS LIBRES
(...) No solamente por ‘el deber ser’. Yo creo que tampoco
es: voy a la escuela y tengo que aprender a leer, escribir,
a ser un gran lector, un gran escritor, no. Yo creo que la
escuela tiene que también ofrecer eso. La posibilidad de
gustar y de que cada uno sea, que busque el ‘Yo soy… o
quiero ser en esto. Soy habilidosa en esto’. Pero también
[la escuela] tiene que ser astuta en enseñar lo otro porque
no podemos dejar un pibe caminando en una sola pata
8
.
En consonancia con esta línea teórica, complejizamos la
postura de Devetach al dar cuenta del carácter social del
gusto. Si bien esta postura no inhabilita la posibilidad de
que las clases populares disfruten de prácticas literarias,
si es necesario tener presente lo siguiente:
Las prácticas populares tienen como principio la elección
de lo necesario (‘esto no es para nosotros’), en el sentido,
al mismo tiempo, de lo que es técnicamente necesario,
‘práctico’ (o, en otro lenguaje, funcional), es decir, nece-
sario para ser ‘como hay que ser, sin más’, y de lo que vie-
ne impuesto por una necesidad económica y social que
condena a la gente ‘sencilla’ y ‘modesta’ a unos gustos
‘sencillos’ y ‘modestos’ (Bourdieu, 1979, p. 386).
Esta percepción muchas veces condena a la literatura
como un placer que no corresponde a los sectores popu-
lares, conformándose como el desagrado por dicha prác-
tica, en tanto sentido social del gusto.
5. Radio Rebelde irrumpiendo en la
normalidad escolar
“Nosotros nos llamamos Rebeldes, porque nadie puede fre-
nar nuestras opiniones. Nosotros opinamos y así es nues-
tra radio” (Dutto, 2015)
Al recorrer los proyectos institucionales del espacio de
Literatura podemos comprender los ritos de institución
de infancia que habilitaron disposiciones a actuar en los/
as niños/as. En ese sentido, indagamos en las primeras
8 Entrevista a Andrea educadora de Piedra Libre para todos mis
compañeros: Malvinas Argentinas III sección, Gran Córdoba, Argen-
tina, 28 de mayo de 2015.
evidencias en que los/as niños/as experiencian las prác-
ticas político-pedagógicas que construyeron junto a los/
as adultos/as educadores/as. A partir de los proyectos im-
plementados, damos cuenta de las ceremonias mínimas
que habilitaron la institución de un tipo de experiencia
infantil. Asimismo, comprendemos que el ejercicio de
institución de infancia por parte de las prácticas políti-
co-pedagógicas de los/as educadores/as también puede
encontrarse en leyendas de infancia que ubican a los/as
niños/as en condiciones de menores, peligrosos o inedu-
cables. Esto es así porque las representaciones de los/as
adultos/as aún acarrean contradicciones entre la educa-
ción popular y la educación bancaria. Podemos observar
que estas representaciones conducen a la institución de
esquemas clasificadores que se incorporan como habitus
9
infantiles que también acarrean contradicciones. De esta
manera, pueden abarcan diferentes disposiciones a ac-
tuar que van desde la resistencia a la subordinación.
Si bien para el análisis de las prácticas literarias retoma-
mos varios proyectos áulicos en los diferentes grados que
estuvimos participando desde la investigación - acción,
aquí recuperaremos solo uno, que se basó en armar y sos-
tener un espacio radial con Sexto Grado. Metodológica-
mente retomaremos el registro de entrevistas, notas de
campo y registros de las producciones de los/as niños/as.
Cuando se pensó en el proyecto anual que se llevaría ade-
lante en Sexto Grado la educadora planteó lo siguiente:
“Ahora siento con Sexto Grado como una cosa muy loca,
¿no? Hay una necesidad de palabra que excede a la es-
critura”
10
. A partir de esta realidad, crear la radio era un
medio para el ejercicio de herramientas de oralidad, de
lectura y de escritura que desembocaron en la creación
de producciones propias relativas a la elaboración de
notas periodísticas, chistes, adivinanzas y rimas. Pero
también con la posibilidad de participar de un espacio
9 Retomamos a Bourdieu para comprender esta categoría como los
esquemas más fundamentales para la construcción y la evaluación del
mundo social.
10 Entrevista a Andrea, educadora de Piedra Libre para todos mis
compañeros: Malvinas Argentinas III sección, Gran Córdoba, Argen-
tina, 28 de mayo de 2015.
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39Ochoa Walter | Ceremonias mínimas: Institución de infancia a través de prácticas literarias
ARTÍCULOS LIBRES
literario desde otro lugar, diferente al “tradicional”. Esto
tenía que ver con la musicalización, con el uso de la tec-
nología, etc. Prácticas que también implican participar
de una lectura, entendiendo a la misma desde un sentido
amplio. La radio también se concebía como un proyecto a
largo plazo, lo cual asumía la preocupación de los/as edu-
cadores/as que sentían incierto el futuro de los/as niños/
as cuando terminaran la escuela primaria. Implementar
el proyecto de la radio era una manera de vincularlos/as
con un oficio o taller que podrían seguir desarrollando
cuando egresaran. Asimismo, este propósito implicaba
seguir trabajando lo que planteaba el proyecto original
del espacio: desescolarizar los conocimientos y los cuerpos.
En los dos años de investigación-acción, se pudo obser-
var que Sexto era el grado donde más dificultades había
para que los/as niños/as se vincularan con una forma de
conocimiento desescolarizado
11
. Así, se siguió en la línea
de profundizar las prácticas literarias más allá de desa-
rrollar las habilidades de lectoescritura. Lo que se plan-
teó en la propuesta pedagógica no tenía que ver con un
espacio de formación de lectores sino con la habilitación
de experiencias cualitativas que permitieran a los/as ni-
ños/as relacionarse con otros saberes, con otros modos
de vincularse, y mantener vivas experiencias que hicie-
ran al re-creo de la infancia (Bustelo, 2011). En palabras de
la educadora que animaba esta modalidad: “Tal vez leer
y escribir no es lo que más me guste hacer, pero puedo
aportar desde las cosas que sé, de lo que me gusta ha-
cer, de las capacidades que voy descubriendo que tengo,
o simplemente colaborando en el armado de la mesa para
el Café Literario” (Nota de campo, 17 de abril de 2015).
De esta manera, se conformó la Radio Rebelde:
11 Al interior de la biblioteca lo que se observaba era un Sexto Gra-
do muy disperso. Pudimos comprobar que este comportamiento era
totalmente contrario a lo que sucedía en el ámbito escolar de la EPB,
donde corporalmente cada uno/a estaba atrás de otro/a, en su banco,
trabajando, mirando al pizarrón o al educador/a. Dentro del espacio
de la escuela, generalmente no surgían momentos para compartir,
moverse, hablar, es decir, apropiarse del aula de manera diferente,
como sí lo proponía la dinámica de PL, y en particular el área Litera-
tura.
Pensamos el proyecto como un espacio de puente para
que los chicos puedan decir su palabra, para que los chi-
cos puedan decir sus opiniones y todos puedan escuchar
su voz. Estamos emitiendo el programa los jueves en los
dos recreos de la escuela. Por ahora es para el interior de
la escuela. Soñamos con que sea puente en el barrio, de
palabras para todos los integrantes de Malvinas Tercera,
que está creciendo un montón. Los chicos están haciendo
una prueba piloto. Por ahora hacemos un programa muy
cortito que está trabajándose en segmentos, estamos
descubriendo quiénes son los interesados en la locución,
quienes son los interesados en los segmentos de humor,
quiénes se sienten más cómodos haciendo sonido y mu-
sicalización, etc. Estamos probando (Dutto, 2015).
En cuanto a la construcción del espacio, empezó siendo
una propuesta externa de la cual los/as niños/as se fue-
ron apropiando con el tiempo. En las primeras emisiones
Andrea y yo (educadora que anima el espacio, y yo como
pareja pedagógica) estuvimos liderando, pero luego los/
as niños/as fueron adueñándose del mismo. De esta
manera, la emisión de la radio, que empezó a realizarse
sistemáticamente, también comenzó a generar sorpresa
en el resto de los agentes escolares (tanto niños/as como
adultos/as):
Respecto al público, la radio llamó la atención de todos
los/as niños/as que pasaban por ahí. Todos se acercaron
a ver qué pasaba, miraban, cantaban, pedían temas. Las
chicas se encargaron de alejar a los/as chicos/as de otros
grados diciendo que solo Sexto podía estar porque era la
radio de ellos/as. El resto se quedó cerca bailando o ar-
mando pogo
12
. La cortina musical fue muy aceptada por
todos/as los/as niños/as que escuchaban, ya que cuando
terminó el programa todos empezaron a corear el ‘oh,
oh, oh’ del principio de la canción (Nota de campo, 21 de
mayo de 2015).
Los/as adultos/as también hicieron comentarios respecto
a la irrupción de la música y las voces de los/as chicos/as
en el ámbito escolar:
La radio ya empieza a tener repercusión en el colegio. Oc-
12 Tipo de baile que se caracteriza por los saltos.
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40Ochoa Walter | Ceremonias mínimas: Institución de infancia a través de prácticas literarias
ARTÍCULOS LIBRES
tavio (Coordinador de la escuela) nos dijo: ‘No la pude es-
cuchar porque estaba con unos papás, en realidad lo que
quería hacer era bajar el volumen (risas). Pero está todo
bien, soy consciente de que es una escuela y hay barullo
de fondo’. Otra de las profes del espacio también: ‘Qué
bien que los tienen a los de Sexto, ¿eh?’ (Nota de campo,
28 de mayo de 2015).
La distancia generacional entre adultos/as y niños/as
se observó en las diferentes prácticas pedagógicas que
supuso esta forma de transmisión cultural. En primer
lugar, en el momento de plantear cuáles iban a ser los
contenidos de la radio. Musicalmente, los/as niños/as
propusieron la que ellos/as escuchaban en su cotidianei-
dad, sin embargo, las educadoras llevaron otras cancio-
nes para que las pudieran conocer, escuchar y ampliar el
universo simbólico decidiendo si las incluían en la pro-
gramación o no. La experiencia funcionó, incorporaron
a la programación otros géneros que no conocían. En
segundo lugar, la elección del nombre planteó una discu-
sión. A una de las docentes no le parecía del todo apropia-
do y abrió la discusión para que los/as niños/as pensaran
qué era lo que les resultaba representativo del nombre
“Radio Rebelde”:
Proseguimos a hacer el conteo de votos de la elección del
nombre de la radio, cuya votación se había estado reali-
zando durante todo el día. El nombre con más votos fue
“Radio Rebelde”. A lo que Andrea propuso que discutiéra-
mos entre todos/as si el nombre nos parecía representa-
tivo de Sexto Grado. Algunos/as dijeron que no les pare-
cía un buen nombre porque ‘Rebelde’ no era algo bueno.
Ante el llamado a la re lexión muchos/as mencionaron
que para ellos/as los/as rebeldes y las cosas que hacen,
poseía un sentido negativo, incluso estaba en la misma
línea que ’Radio Guachín’, nombre que había sido des-
cartado anteriormente. También hubo relexiones como
las de Agustín que decían que era el nombre que habían
votado todos/as y, por lo tanto, teníamos que atenernos
a esa decisión. Ya que si no nos gustaba el resultado no
hubiésemos propuesto la votación abierta a toda la co-
munidad. Si a Andrea no le gustaba el nombre debería
haberlo dicho desde un principio. Si bien la discusión no
quedó cerrada, ya que sonó el timbre, nos propusimos
seguir pensando la clase siguiente (Nota de campo, 28 de
mayo de 2015).
Como mencionamos anteriormente, pensamos la trans-
misión cultural desde un lugar que habilita diferentes
modos de gestionar la agencia infantil propia de los sec-
tores populares. Asimismo, el trabajo de los/as adultos/as
con las niñeces no supone una reproducción de lo esta-
blecido, sino que permite un horizonte que se abre hacia
lo posible. Muchas veces se espera que los/as niños/as to-
men lo recibido y lo reproduzcan, cuando la transmisión
cultural también implica un trabajo de reapropiación de
esa cultura, mediante un proceso de negociación (Freire,
2010). Octobre establece lo siguiente:
La transmisión no es la reproducción idéntica de com-
portamientos de una generación a otra (de lo contrario
la cultura no podría estar viva). Supone un proceso de re-
apropiación, una acción de los herederos que es siempre
también una transformación: esa transformación puede
materializarse por un desplazamiento de los contenidos
consumidos, de las modalidades de consumo que inte-
gran las innovaciones tecnológicas, etcétera (Octobre en
Petit, 2015, p. 150).
En cuanto a la posición de los/as educadores/as, también
supone empezar a reconocer a los/as niños/as como in-
terlocutores válidos cuando las disposiciones a leer el
mundo y comprender su lugar dentro del espacio esco-
lar (y disputarlo) genera disrupciones en lo esperado. Tal
como observamos, los intercambios entre las dos tempo-
ralidades no sólo refieren a los modos de construcción
de la autoridad y del establecimiento de ceremonias mí-
nimas, sino que también implica estar atentos a lo que
los/as niños/as reelaboran del orden que les precede, en
tanto apropiación crítica de su posición.
De esta manera, la radio se transformó en un bien cultu-
ral disputado entre niños/as y adultos/as. No sólo por los/
as educadores/as responsables del proyecto, sino tam-
bién por educadores/as de toda la comunidad. Incluso
entró en la lógica de las reprimendas, como una práctica
de disfrute que debía suprimirse en caso de que los/as
niños/as cometieran alguna falta.
En una charla con los/as chicos/as me comentaban que
los directivos les habían quitado numerosos objetos que
utilizaban en el recreo. Mencionando algunos de ellos: la
pelota, los celulares, bolitas y trompos. Incluso también
mencionaban que la cena y el viaje de egresados estaban
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41Ochoa Walter | Ceremonias mínimas: Institución de infancia a través de prácticas literarias
ARTÍCULOS LIBRES
por ser suspendidos. En ese marco, pregunto por la ra-
dio.
L: ¿Che, y con la radio pasó algo parecido? Como que cada
vez que se portaban mal no hacíamos el programa de ra-
dio.
S: Si, nos quitaron el programa de radio también, la Seño
Carolina.
C: No, el profe Marcelo dijo.
S: No, la seño Carolina dijo.
C: Dijo el Marcelo y la seño Carolina.
L: ¿Lo de [profe] Marcelo
13
cómo fue, Catalina? Yo no me
acuerdo de eso bien.
C: De que el [profe] Marcelo había dicho que la radio
era de la Seño Andrea, que ella la había propuesto, y el
Agustín [alumno] le empezó a decir que no, que era de
nosotros. Entonces se enojó y dijo que si seguíamos, así
como estaba nos la iba a quitar a la radio. Y al final nos
suspendió un día la radio. Nos dijo que si nos seguíamos
portando así nos iba a suspender la radio en serio.
L: ¿Y ustedes qué piensan sobre que es de…?
K: Y el Agustín empezó a decirle que la radio no era de él,
que no la mandaba. Que la seño Andrea nos había rega-
lado la radio, que era de nosotros. Y el profe dice que si
querían hacer la radio, que la hagan afuera de la escuela,
que no nos iba a prestar más la computadora…
14
En esta situación particular se puede observar cómo el
habitus es también capacidad inventiva dentro del marco
de lo posible, abriendo la oportunidad de romper con la
reproducción del orden establecido. Es decir, el proyecto
13 Marcelo es docente de EPB de Sexto Grado y educador de Infor-
mática de Piedra Libre para todos mis compañeros.
14 Entrevista grupal a Sexto Grado Turno Mañana. Malvinas Argen-
tinas III sección, Gran Córdoba, Argentina, 22 de octubre de 2015.
de la radio -al ser disruptivo en la normalidad escolar- se
convirtió en un objeto disputado por adultos/as y niños/
as. Sin embargo, aquí entendemos que esta experiencia
de agencia infantil en torno a la expresión oral implicó la
defensa de un proyecto que ya no era de los educadores/
as, sino de ellos/as mismos/as. De este modo, las clasifi-
caciones del orden social entran en lucha por la disputa
de un bien, que en este caso concentra las capacidades
autónomas y discursivas de los/as niños/as de Sexto.
Respecto a cómo estaba conformada la programación de
la Radio Rebelde, la misma estaba compuesta por un es-
pacio para difundir noticias, chistes, rimas, música, y un
segmento que los/as niños/as denominaron “La seño no
me escucha”. Aunque existía una sección para transmitir
noticias que a los/as niños/as les parecieran relevantes,
“La Seño no me escucha” fue un espacio construido para
hablar sobre temáticas que hacían al “ser niño/a” den-
tro del ámbito escolar. Contrariamente a esta sección, el
espacio de las noticias daba cuenta de un recorrido por
diferentes medios informativos, donde los/as niños/as
extraían novedades que creían importantes para contar
en su radio. Estas podían ser de descubrimientos cientí-
ficos, noticias de política nacional y local, o vinculadas a
violencia de género. También se abordaban eventos rela-
cionados a conlictos barriales o accidentes de tránsito
que se producían en el barrio. Asimismo, aparecían de
manera frecuente notas referidas a las novedades de la
planta de Monsanto
15
.
El surgimiento de la sección “La Seño no me escucha” fue
producto de la lluvia de ideas propuesta para pensar el
nombre de la radio. Uno de los chicos levantaba insisten-
temente la mano para decir su propuesta, pero, la docen-
te no lo escuchaba. Cuando por fin tuvo la palabra dijo en
tono de queja: “La Seño no me escucha”, por lo cual el res-
to de sus compañeros/as se rieron pensando que propo-
nía ese nombre. La educadora lo tomó como opción, pero
finalmente fue descartado, y pasó a ser un segmento que
reivindicaba la autonomía infantil dentro del espacio es-
colar. En palabras de los niños que llevaban adelante “La
15 En 2012, Monsanto anunció la construcción de la mayor planta de
semillas de maíz transgénico de América Latina, que iba a funcionar
en el barrio donde se encuentra el centro educativo.
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42Ochoa Walter | Ceremonias mínimas: Institución de infancia a través de prácticas literarias
ARTÍCULOS LIBRES
Seño no me escucha”, trataba de lo siguiente:
Este segmento habló de lo que pasó y de lo que sienten
las personas que a diario conviven en la escuela. En este
espacio entrevistamos a distintos compañeros, pasamos
noticias escolares, contamos las vivencias de sexto grado
(Radio Rebelde, 2015b).
Al presentarlo en su primera edición los chicos que eran
responsables del mismo decidieron exponer temáticas
que hacían a la relación entre los/as niños/as y los/as
adultos/as dentro de la escuela:
Locutor: Damos inauguración al segmento ‘La seño no
me escucha’ a cargo de Andrés y Ariel. ¿Qué tienen para
contarnos chicos?
Andrés: Nos gustaría que no nos griten, que si están in-
sultando a alguien y le decimos a la seño que lo mande
a la dirección, que nos escuchen y no tengamos que de-
cir diez veces las cosas, que los profesores nos ayuden
en nuestros problemas, que los adultos traten de que no
haya más bullying.
Ariel: ¿Por qué decimos esto? Porque nos enojamos y a ve-
ces desconcentra a los demás compañeros que no tienen
nada que ver, para evitar las peleas, para que no tenga-
mos que pelear con la seño, para no venir golpeado al co-
legio, porque nos hace sentir mal (Radio Rebelde, 2015a).
Así, la radio no sólo fue una herramienta didáctica de
apropiación discursiva y de acercamiento a bienes cul-
turales, sino que también empezó a funcionar como un
instrumento que daba voz a los/as niños/as para expresar
situaciones de las cuales querían hablar frente a todo el
espacio social que conformaba la escuela. De esta mane-
ra, se convirtió en un dispositivo que irrumpió en la nor-
malidad escolar, ya que la práctica de un ejercicio pro-
puesto y potenciado por los/as niños/as habilitaba una
autonomía en términos de lo que Bustelo define como:
“El proceso por el cual la infancia desarrolla progresiva-
mente su conciencia, su subjetividad, y se diferencia de la
generación adulta y lo que ella representa” (Bustelo, 2011,
p. 147).
Asimismo, la apropiación de la radio por parte de los/
as chicos/as de Sexto Grado, pudo observarse en la ha-
bilitación de ritos de comunicación para niños/as muy
tímidos/as, a los cuales les costaba apropiarse de los pro-
yectos. Lo pudimos advertir cuando propusimos un ejer-
cicio de escritura libre, Ciro decidió relatar su experien-
cia con la radio, poniéndole palabras literarias a lo que
disfrutaba hacer:
Havia una vez un chico que se ya maba Pedro [Abajo ta-
chado se podía leer ‘Ciro’] y en la escuela tenían un taller
de radio que se llamaba radio rebelde y legustaba mucho
la radio y los profesores se llamaban seño Lucrecia y seño
Andrea y heran buenitas las dos seños y a mi me gustaba
muchísimo y amimegustaba el sonido y si empre meba
agustar. Cuando ponen la musica yo subo el bolumen y
controlo el microfono y cuando termina la radio ayudo a
guardar los cables [sic]
16
.
Lo curioso de su relato es que empieza hablando de sí
mismo, pero tomando distancia (“Había una vez un chi-
co”) y luego se confunde, terminando su escrito en pri-
mera persona.
De esta manera, tomar la palabra, para ellos/as no solo
implicó un ejercicio de ciudadanía activa, sino también
posibilitó que:
Encontraran en lecturas, ocasionales o regulares, no
tanto un escalón decisivo para llevar a cabo un ascenso
social, sino múltiples rodeos para encontrar un lugar,
para reapropiarse un poco de su vida, pensarla, soñarla.
Gracias al arte de un mediador (padre, amigo, maestro,
bibliotecario...), un día comprendieron que, al dar vuelta
las páginas, de lo que se trata es de leerse a sí mismos y a
este mundo (Petit, 2015, p. 71).
Conclusiones y aperturas
A partir de los recortes presentados en las entrevistas y
en las notas de campo hemos dado cuenta de las cere-
monias mínimas habilitadas por este proyecto literario
puntual. En este sentido, la literatura es entendida desde
16 Ejercicio de escritura libre. 12 de noviembre de 2015.
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43Ochoa Walter | Ceremonias mínimas: Institución de infancia a través de prácticas literarias
ARTÍCULOS LIBRES
una mirada adulta que buscaba acercarse al tiempo de las
infancias. Comprendemos que el ejercicio de esta, posi-
bilitó diferentes experiencias infantiles en relación a lo
que cada niño/a y su contexto implicaban. De esta mane-
ra, entendemos que la literatura permitió, en el decir de
Freire, la apropiación crítica de la palabra.
Comprendemos que, desde Literatura, las ceremonias
mínimas del proyecto radial se conformaron en tanto
ritos de institución que, a través de actos insignifican-
tes y cotidianos, se fueron transformando en “caminos
lectores” (haciéndose cuerpo) en los/as niños/as, a modo
de una especie de contraadiestramiento del habitus (Bour-
dieu, 1999). Decimos contraadiestramiento porque las
acciones de disputa o reapropiación de los/as niños/
as implicaron un ejercicio crítico de lo que suponen
los esquemas escolares tradicionales (en función de la
construcción de saberes y de autoridad entre adultos y
niños). Entendemos que los comportamientos de resis-
tencia a los esquemas clasificadores también se debieron
a prácticas que fueron capaces de enmarcar y canalizar
reclamos que los/as propios niños/as demandaban hacia
los adultos/as, producto de la dialogicidad que implicaba
una escucha atenta hacia sus necesidades.
En lo que refiere a la propuesta político-pedagógica del
espacio de Literatura, concluimos que ésta permitió ins-
tituir legitimidad a las prácticas de lectura de estos ni-
ños/as. Traduciéndose en saberes sujetos, habilitaron un
modo de apropiación de los mismos. Es decir, posibilitó
la negociación cultural en tanto permitía la pluralidad de
usos de la literatura y también implicó la multiplicidad de
interpretaciones. De este modo, propició la apropiación
de la palabra, así como también otros modos de estar en
el mundo junto a pares y adultos/as. Pudimos visualizar
que las prácticas de este espacio particular de manera fre-
cuente se presentaban como disruptivas en el ámbito de
la EPB. Esto es así porque las mismas atentaban contra
el carácter universal, objetivo y científico que tradicional-
mente se les atribuye, privilegiando la experiencia artís-
tica como modo de estar en el mundo de los/as niños/as.
De esta manera, nos preguntamos por los alcances de los
proyectos literarios, no como una posibilidad de adquirir
conocimiento útil, ni tampoco para acceder a determina-
dos bienes culturales, sino para acercarnos a los modos
de experienciar la infancia de niños/as de contextos di-
símiles. ¿Cuál es la potencialidad teórica - metodológica
de los proyectos artísticos para establecer vínculos inter-
generacionales entre adultos/as y niños/as? Entendemos
que las experiencias desarrolladas aquí fueron posibles
a la categoría de ceremonia mínima como dispositivo para
observar los intercambios existentes. Asimismo, los ejerci-
cios que implicaron la vinculación con la literatura fueron
generadores de una institución de infancia ligada al reco-
nocimiento de las mismas, en tanto los/as niños/as se po-
sicionaron como interlocutores válidos del campo escolar.
Nos interesa recuperar la categoría de saberes sujetos,
algunas de las artes de hacer descriptas, para estudiar
y comprender repertorios posibles dentro del ejercicio
de una práctica pedagógica de educación popular que,
como pudimos observar, nunca se traduce de manera li-
neal. Esto se pudo atisbar en las prácticas docentes, por
un lado, desde la perspectiva de la maestra que animaba
el espacio de Literatura, y por otro lado, desde la pers-
pectiva de los educadores que hacían críticas a lo que ge-
neraba el proyecto. Es decir, en la práctica pudimos ver
como existen contradicciones y filtraciones entre ambos
grupos de adultos/as (entre la docente que sostenía el es-
pacio y aquellos que lo desafiaban), ya que los esquemas
clasificadores no se conforman en tanto un todo organi-
zado, sino que responden a los efectos de trayectoria de
los/as agentes. Esto puede visibilizarse en los vínculos
intergeneracionales que se establecen con los/as niños/as
desde las prácticas pedagógicas.
Vinculamos los repertorios de acción de los/as niños/as
en función de las condiciones objetivas en las que se en-
cuentran y que enmarcan su actuar. Esto es el barrio en
el que habitan, la escuela a la que asisten y las categorías
que sobre ellos recaen como “niños/as habitantes de un
barrio popular”. Asimismo, también comprendemos que
el vínculo con las palabras a partir del proyecto puntual
de la radio sirve como pantallazo de las innumerables po-
sibilidades que la misma engendra para la construcción
de nuevas experiencias infantiles, que también enmar-
can nuevas relaciones entre pares y/o con los adultos/as.
A partir de todo lo expuesto, quisiéramos que las conclu-
siones a las que llegamos no obturen el camino descrito
y recorrido, sino que sean una invitación para pensar
nuevos caminos lectores posibles: ¿Cuáles serían los re-
pertorios de acción en otros contextos escolares donde la
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ARTÍCULOS LIBRES
práctica literaria sea ejercida desde una perspectiva mo-
ralizante o enciclopedista? ¿Qué prácticas pedagógicas
supondría? ¿Qué vínculos intergeneracionales se cons-
truirían? ¿Cómo se piensan y posicionan a las infancias
en otros contextos particulares?
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Entrevistas citadas
Entrevista a Andrea educadora de Piedra Libre para to-
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Radio Rebelde (10 de diciembre de 2015) Programa esco-
lar del area Literatura del espacio Piedra Libre para
todos mis compañeros. Centro Educativo La Salle
Malvinas Argentinas. Emisión número 18.
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