TRAMAS SOCIALES • N° 04 | ISSN: 2683-8095
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ARTÍCULO JOVEN
Imagen de UNSJ
Precariedad laboral y trabajo
docente: un acercamiento a la
problemática
Job insecurity and teaching work: an
approach to the problem
Mauricio Robledo
Resumen:
El modo de producción capitalista en su dinámica de crisis recurrente profun-
diza las desigualdades sociales y la concentración de la riqueza. En su afán de
sortear su crisis, el capital impone constantes trasformaciones en el mundo
laboral, generando mayor precarización de la fuerza de trabajo y consecuen-
temente una superexplotación de la misma. El trabajo formal y asalariado no
escapa a este fenómeno de precariedad, donde se imponen nuevas temporali-
dades, formas de ejecución y lexibilización de las leyes de trabajo, enfocadas
en generar mayor productividad.
El presente artículo propone una revisión teórico-descriptiva a partir de las
elaboraciones que distintos autores realizan sobre la precariedad laboral; para
luego visualizar cómo se presenta la misma en el trabajo docente en general y
en la docencia universitaria en particular.
Recepción: 27/04/2022
Aceptación: 25/07/2022
Mauricio Robledo. Estudiante Avan-
zado en Lic. Y Prof. En Sociología –Fa-
cultad de Ciencias Sociales-UNSJ. In-
tegrante de Proyecto de Investigación
en Instituto de Investigaciones Socioe-
conómicas en la Facultad de Ciencias
Sociales-UNSJ.
maurirobledo10@gmail.com
Palabras clave
precariedad laboral, trabajo docente,
sociología del trabajo, precariedad do-
cente
Key words
precarious employment, teaching
work, sociology of work, precarious
teaching
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150Robledo | Precariedad laboral y trabajo docente: un acercamiento a la problemática
ARTÍCULO JOVEN
Se tomarán los conceptos de trabajo clásico y no clásico con el propósito de
definir e identificar el espacio que ocupa el trabajo docente en el mundo del
trabajo. Luego destacamos aspectos puntuales que definen al trabajo docente
como tal en el entorno de las instituciones educativas y, por último, indicamos
el concepto de precariedad señalando algunos acercamientos de aplicación
para el trabajo docente.
Abstract:
The capitalist mode of production in its dynamics of recurring crisis deepens
social inequalities and the concentration of wealth. In its eagerness to
overcome its crisis, capital imposes constant transformations in the labor
world, generating greater precariousness of the labor force and consequently
its super-exploitation. Formal and salaried work does not escape this
phenomenon of precariousness, where new temporalities, forms of execution
and lexibility of labor laws are imposed, focused on generating greater
productivity.
This article proposes a theoretical-descriptive review based on the
elaborations that diferent authors carry out on job insecurity; to then
visualize how it is presented in the teaching work in general and in
university teaching in particular.
The concepts of classical and non-classical work will be taken in order to
define and identify the space that teaching work occupies in the world of
work. Then we highlight specific aspects that define teaching work as such
in the environment of educational institutions and, finally, we indicate the
concept of precariousness, pointing out some application approaches for
teaching work.
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1.Introducción
Las reformas estructurales en América Latina y en Ar-
gentina durante la década del 90 profundizaron el avan-
ce del neoliberalismo en la región. Previamente, desde
los años 70 se venía trazando una profunda reestruc-
turación productiva conforme a la nueva estrategia del
capital, relejada en el cambio de paradigma fordista al
toyotista y sus variantes (De la Garza, 2020). Acudimos
a una etapa donde la figura del asalariado clásico, esta-
ble y protegido se modifica en figuras donde el trabajo
adquiere una nueva temporalidad y forma de ejecución,
en tanto se lexibilizan las leyes de trabajo y se otorgan
contratos con más facilidades para disponer y deshacer-
se de los/as trabajadores/as junto a innovadoras formas
de gestión empresarial (Henry, 2009) que buscan lograr
la mayor productividad posible dando lugar a situacio-
nes de polifuncionalidad y multitarea.
Las políticas profundizadas a partir de estas décadas
acompañan a un contexto socio-económico a nivel na-
cional signado por la deuda externa, altos niveles de po-
breza y desempleo, junto al seguimiento de una política
de ajuste estructural que dio como resultado la liberali-
zación de los mercados, la privatización de servicios pú-
blicos y una excesiva reducción del gasto social (Sánchez
Cerón y Corte Cruz, 2012).
Posteriormente, en los gobiernos de Néstor Kirchner y
Cristina F. de Kirchner se propuso una salida del neoli-
beralismo a partir de un retorno del rol del Estado. La
política laboral de este primer gobierno se insertó en un
contexto marcado por una fuerte dinámica de precarie-
dad y desempleo. La recuperación de la economía, sin
embargo, revela tanto la persistencia de una desigual
distribución de los ingresos como una acentuación de la
precariedad (Svampa, 2012).
Esto obedece a diversos factores, entre ellos “el aumento
del trabajo no registrado, la expansión del sector moder-
no de servicios (call centers, marketing, transportes, entre
otros) favorecidos por la devaluación, así como la persis-
tencia de la planta temporaria de los trabajadores del Es-
tado (contratados y pasantes)” (Svampa, 2012, p. 55). Lue-
go, en el 2007 atravesamos en nuestro país un contexto
de mayor crecimiento económico, aunque acompañado
también de mayor inlación, en el que se genera una
mayor expectativa de mejoramiento y recomposición sa-
larial, al tiempo que fue operándose una desnaturaliza-
ción de la precariedad (Svampa, 2012).
El contexto de los países periféricos y dependientes está
signado, en esta etapa, por una dinámica global de pro-
fundización de las desigualdades sociales y concentra-
ción de la riqueza. El capital intenta sortear su crisis en
torno a dos pilares: “primero la precarización extensiva
de la fuerza de trabajo y la consecuente superexplotación
de la misma; y segundo, el extractivismo (saqueo de las
riquezas naturales) como fuente de renta extraordinaria
y proveedor de moneda mundial (divisas)” (Féliz en Na-
veda 2016, p. 14).
Con la asunción del gobierno de Mauricio Macri (2015) el
cambio de rumbo en materia de políticas públicas pro-
dujo cambios significativos. Acudimos a una reconfigu-
ración regresiva de la intervención en áreas estratégicas
referidas a medidas económicas, sociales y laborales que
incluyeron despidos en el sector público, reformas esta-
tales con recortes en los subsidios a los servicios públi-
cos, con un correlato en las subas de tarifas (Basualdo y
Peláez, 2020).
La apertura comercial y la liberalización del mercado
cambiario implicaron un correlato negativo en el entra-
mado productivo, lo que se tradujo en un incremento de
despidos del sector privado. A este escenario debemos
sumarle el crecimiento exponencial del endeudamiento
externo y la fuga de capitales. El marcado ajuste en el
gasto estatal y la eliminación o des-jerarquización de de-
pendencias públicas clave, incluyendo trabajo, generaron
un progresivo retroceso de la participación de trabajado-
res asalariados en el ingreso (Basualdo y Peláez, 2020).
Esta situación de crisis e inestabilidad económica re-
percutió mayormente en el trabajo informal, carente
de regulaciones estatales y desprovistas de los derechos
elementales de la clase obrera. Pero también el empleo
formal del sector estatal, y particularmente el trabajo do-
cente, se vieron fuertemente modificados, apareciendo
nuevos elementos de precariedad que serán objeto de es-
tudio del presente artículo. La reducción de los recursos
económicos destinados a las carteras educativas implicó
un deterioro en las condiciones salariales de este sector.
A esto debemos sumarle la precarización de las condi-
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ciones de enseñanza y erosión de derechos laborales
históricos del colectivo de trabajadores de la educación
(eliminación de la paritaria docente nacional, pérdida
de poder adquisitivo en relación a los índices inlaciona-
rios, intensificación laboral a partir del teletrabajo en la
pandemia) dando señales de una progresiva precariza-
ción de la actividad profesional.
Conforme al contexto precedente, el presente artículo
propone una revisión teórico-descriptiva sobre el fenó-
meno de la precariedad laboral con el objetivo de esta-
blecer un marco conceptual que permita reconocer este
fenómeno en la docencia universitaria. Para ello este ar-
tículo se divide en cuatro partes.
En la primera nos referimos al concepto de trabajo clási-
co y no clásico con el propósito de definir e identificar el
espacio que ocupa el trabajo docente en el mundo del tra-
bajo, en la segunda destacamos aspectos puntuales que
definen al trabajo docente como tal en el entorno de las
instituciones educativas. En la tercera parte indicamos
el concepto de precariedad y en cuarta parte señalamos
algunos acercamientos de aplicación para el trabajo do-
cente. Al final las conclusiones.
2. Trabajo clásico y trabajo no clásico
Recuperando los aportes centrales de la relación capi-
tal-trabajo, recurrimos a la teoría marxista para luego
distinguir las diferencias que señala De la Garza (2020)
en relación al trabajo no clásico, que difiere de la visión
prototípica del trabajo industrial, donde se genera un
producto material separado del trabajador y su subje-
tividad. En ese sentido, esta clasificación posibilita dis-
tinguir aspectos centrales del trabajo en los servicios en
general y en el trabajo docente en particular, ya que, si
bien existe una relación salarial donde se vende la fuerza
de trabajo, es importante distinguir el carácter intangi-
ble, de producción inmaterial y de creación de productos
puramente simbólicos donde la subjetividad cobra una
preponderancia significativa.
Karl Marx escribió Trabajo asalariado y capital en el 1849
con el fin de analizar las relaciones económicas en las
que descansa la dominación de clase de la burguesía en
el sistema capitalista. El trabajo, para Marx, es la propia
actividad vital del obrero, la manifestación misma de
su vida. Éste le vende su fuerza de trabajo al capitalista
para asegurarse los medios de vida necesarios, trabajar
para poder vivir, para poder existir. Al mismo tiempo, el
producto que realiza en su actividad no es un fin en sí
mismo, lo produce para obtener un salario, vendiendo su
fuerza de trabajo como una mercancía.
En este proceso productivo, a simple vista se podría plan-
tear que el obrero vende su fuerza de trabajo y se le re-
tribuye un salario, que es “...la cantidad de dinero que el
capitalista paga por un determinado tiempo de trabajo o
por la ejecución de una tarea determinada” (Marx, 2000,
p. 2). Pero para Marx y Engels, esto no es más que una
apariencia. Lo que en realidad vende el obrero es la fuer-
za de trabajo, comprada y consumida por un tiempo de-
terminado por el capitalista, al igual que cualquier otra
mercancía.
...el salario no es más que un nombre especial con que
se designa el precio de la fuerza de trabajo, o lo que
suele llamarse precio del trabajo, el nombre especial
de esa peculiar mercancía que solo toma cuerpo en la
carne y la sangre del hombre. (Marx, 2000, p. 3)
La importancia aquí, para Marx, radica en que el salario
otorgado al obrero no representa su función realizada en
la concreción de un determinado producto que se vende
en el mercado. El salario no es la parte del obrero en la
mercancía por él producida:
(...) El salario es la parte de la mercancía ya existen-
te, con la que el capitalista compra una determina-
da cantidad de fuerza de trabajo productiva. (Marx,
2000, p. 3)
Otro concepto que incorpora en este análisis es el de ca-
pital, entendiéndolo también como una relación social
de producción. El autor plantea que el capital no se com-
pone solamente de medios de vida, instrumentos de tra-
bajo y materia prima, también se compone de valores de
cambio, por ende, el capital es la suma de las mercancías
de valores de cambio de magnitudes sociales. “Solo el
dominio del trabajo acumulado, pretérito, materializado
sobre el trabajo inmediato, vivo, convierte el trabajo acu-
mulado en capital” (Marx, 2000, p.11).
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El trabajo acumulado, entonces, es lo que le sirve al capi-
talista como medio para asegurar, conservar y aumentar
su valor de cambio. Esta es la relación que acontece en el
intercambio entre el capitalista y el obrero. El obrero solo
posee la propiedad de su fuerza de trabajo, por la cual ob-
tiene los medios de vida; a partir de esta fuerza creadora,
el obrero no solo repone lo que consume, sino que da al
trabajo acumulado un mayor valor del que antes poseía.
Es así que un obrero que cobra un determinado salario
por la jornada trabajada le asegura con su trabajo el doble
de ingreso al capitalista, por tanto, este invierte produc-
tivamente el ingreso producido por el trabajo del obrero.
En cambio, el obrero recibe el salario que intercambia
por medios de vida, que representa lo mínimo e indis-
pensable para poder alimentarse y trasladarse nueva-
mente a su puesto de trabajo. Por consiguiente, el capital
presupone el trabajo asalariado, y éste, el capital. Ambos
se condicionan y se engendran recíprocamente.
La obra de Marx está centrada en el trabajo clásico, quien
observa el rápido desarrollo capitalista centrado en la
fábrica a partir de un trabajo maquinizado y asalariado
al mando del Capital (relación entre dos partes, capital y
trabajo). Produciéndose así productos físicos materiales
que implicaban la definición del tiempo (jornada de tra-
bajo) y espacio (paredes de la fábrica).
Tal como plantea De la Garza (2020), es sobre esta base
que se erigieron la mayoría de los conceptos de la socio-
logía del trabajo, la economía, etc. Sin embargo, este aná-
lisis perdía de vista el trabajo que generaba productos in-
materiales, no almacenables e inexistentes por fuera de
la subjetividad de quienes participan en su producción,
circulación y consumo. Es por eso que fueron cobrando
cada vez más peso los estudios centrados en los trabajos
no tradicionales, pero enfocándose en el incumplimiento
de los estándares laborales contenidos en la regulación
de un país. Este enfoque carecía de un análisis profundo
que traspasara las barreras sociodemográficas de medi-
ción del trabajo informal (De la Garza, 2020).
La rápida expansión del sector de servicios impone la
necesidad de reelaborar nuevos conceptos referidos a
los distintos tipos de procesos de trabajo, pero no des-
de las categorías típicas del trabajo industrial, que impi-
den una mirada crítica de dicho proceso. La producción
inmaterial y la generación y transformación de objetos
puramente simbólicos requieren dar un paso hacia una
conceptualización superadora de los conceptos clásicos.
En la producción inmaterial de los procesos de trabajo
se crean productos puramente simbólicos, que solo ad-
quieren valor e importancia en el campo simbólico que
están interviniendo. La forma objetivada que adquiere
lo producido se realiza no en un objeto separado entre
el productor y consumidor, sino en el sujeto mismo que
consume, en el cliente o en el usuario. En estos casos, se
trabaja no necesariamente transformando una materia
prima material, sino que puede ser producción de emo-
ciones o sentidos estéticos, adquiriendo así el producto
un carácter simbólico que puede ser vendido y que se pa-
gue por ese valor, pero que éste no puede revenderse y
finalice en la subjetividad del público.
Otra característica que señala De la Garza (2020), es que
en el trabajo no clásico aparece la participación de un ter-
cero en el proceso productivo. A la existencia de un pro-
ductor propiamente dicho y a su patrón, debemos sumar
la participación directa del consumidor, sin este último
el proceso productivo nunca podría terminar de generar-
se. En efecto, si el producto termina de objetivarse (de
producirse) en el sujeto mismo que lo consume, incorpo-
rándose a su corporalidad y a su subjetividad es de vital
importancia, para que exista tal proceso, la existencia de
este tercer factor.
En ese sentido, surge el problema de si los servicios pue-
den ser analizados como generadores de valores y plus-
valía en el capitalismo. Marx planteaba que la ganancia
capitalista en servicios no surge de la redistribución de
la plusvalía cuyo origen reside en la producción material.
Aunque en todos los servicios hay procesos de trabajo,
control sobre el trabajo, relación laboral y mercado de
trabajo; es decir, pueden ser analizados con categorías
de la sociología de trabajo no clásico, sean productivos
o improductivos desde el punto de vista marxista (De la
Garza, 2020).
Es decir, para Marx en la circulación y el consumo no
habría producción ni generación de valores. No obs-
tante que si habría proceso de trabajo. La ganancia
capitalista en la circulación la explica como redistri-
bución de la plusvalía generada en la producción. (...)
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Además de la generación de símbolos en el trato en-
tre empleado de ventas y el cliente. Marx añade den-
tro de las actividades capitalistas no productivas –no
generadoras de plusvalía- a los bancos y las finanzas:
Es decir, quedarían fuera de lo no productivos los
transportes, la salud, la educación, el hotelería, las
comunicaciones, los espectáculos, entre otros. (p. 37)
En relación a esta cuestión, el autor plantea que el traba-
jo de vender mercancías ya producidas podría implicar
la incorporación de nuevos valores a los ya generados en
la producción propiamente dicha. En el caso particular
de los servicios y su valor, la fuerza de trabajo involucra-
da implica capacidades tanto físicas como subjetivas,
no solo cognitivas, sino también emocionales, estéticas,
morales, interactivas y con ello la capacidad de generar
interactivamente con el cliente signos, símbolos y signi-
ficados. A su vez, en dicha interacción, el cliente, sin ser
asalariado, trabaja para generar el propio servicio que
demanda.
Para comprender con mayor detenimiento la producción
en los servicios no clásicos, De la Garza (2020) propone
un análisis de las Configuraciones Productivas y Circu-
latorias, pero no como un modelo homogéneo, sin con-
tradicciones y funcionalmente integrado. Para esta tarea
propone tener en cuenta tres cuestiones: en primer lugar,
que las relaciones entre sus elementos (estrategia de ne-
gocios, nivel tecnológico, organización del trabajo, perfil
de la mano de obra, relaciones laborales, culturas labora-
les) no serían vistas perfectamente integradas, sino con
contradicciones, disfuncionalidades, discontinuidades.
En segundo lugar, las configuraciones no hacen ningu-
na transformación ni actividad por ellas mismas, son los
sujetos, por lo pronto del establecimiento, los únicos que
actúan e interactúan. En tercer lugar, estos actores es-
tablecen sus relaciones, delimitados por configuraciones
que los presionan a tener ciertos comportamientos, en
las cuales las subjetividades de los sujetos les permiten
dar significados y solo a través de este proceso convertir-
se en acciones.
Otro elemento central que se debe tomar en el análisis
del trabajo no clásico es el aspecto intelectual del trabajo,
que fue adquiriendo cada vez más notoriedad y relevan-
cia frente al aspecto físico. De la Garza (2011), debido a
la gran abstracción que conlleva este concepto, propone
abordarlo en relación a dos aspectos que componen el
trabajo intelectual: el objetivo y el subjetivo. La cara ob-
jetiva hace referencia a la objetivación del producto, más
allá de si éste es estrictamente material o inmaterial.
Por otro lado, en la cara subjetiva encontramos aspectos
relacionados a las cogniciones, emociones, sentidos mo-
rales, sentidos estéticos, a las formas de razonamientos y
discursos. Este análisis nos permite comprender el doble
desgaste que implica el trabajo, tanto físico como intelec-
tual, entonces, tanto la fiscalidad como la intelectualidad
se encuentran vinculadas en las distintas tareas produc-
tivas que respectan al trabajo intelectual.
En este tipo de trabajo, la interacción se torna un aspecto
esencial para la producción en el sector de los servicios.
De la Garza (2011) señala que si bien toda actividad la-
boral implica y conserva un carácter social (relaciones
sociales determinadas), en el caso de la producción in-
material es imprescindible la interacción entre produc-
tor y consumidor: sin esta relación no se podría finalizar
el producto creado. Con esta característica, De la Garza
(2011) señala la diferencia entre los trabajos industriales,
en los que las subjetividades no componen un elemen-
to central y los trabajos no clásicos, donde la interacción
cara a cara cobra una preponderancia significativa.
3. El trabajo docente
En relación a las características del trabajo docente, es
posible definirlo como un trabajo asalariado y profesio-
nal, en el cual se recibe a cambio una remuneración de-
finida a partir de aquellos medios necesarios para que
continúe reproduciéndose el trabajo (Rodríguez y De la
Garza, 2010). Entonces, ubicamos al trabajo docente en el
sector terciario del trabajo, es decir, de los servicios pú-
blicos que ofrece el Estado.
La valorización de la fuerza de trabajo del docente no ha
estado centrada en cuanto al valor central, sino en rela-
ción con lo que necesita para que los/las docentes conti-
núen proveyendo su fuerza de trabajo al sistema. Acudi-
mos entonces a una proletarización del trabajo docente,
donde las condiciones del trabajo quedan sujetas a las
variaciones del capital (Donaire, 2007 en Gálvez Donoso,
2012).
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Es así que se define el trabajo docente como un trabajo
inmaterial, por el carácter intangible de su producto fi-
nal. Éste se basa en un espacio de trabajo intelectual de
producción de intangibles (conocimiento, comunicacio-
nes, etc.). También se produce una cierta invisibilización
en el contexto del trabajo inmaterial, implicando una
devaluación del trabajo en el sector de los servicios, in-
cluido el trabajo docente. El control de ese producto y
proceso de trabajo ya no pertenecen al trabajador (do-
cente) ni al empleador (sistema educativo), sino al cliente
o usuario del servicio (la sociedad, los estudiantes, etc.)
(De la Garza, 2011).
Esta producción inmaterial, eminentemente simbóli-
ca, implica la preponderancia tanto de la subjetividad
de aquel que trabaja (docente), como la subjetividad de
aquel con el que se pretende trabajar (estudiante). En-
tendiendo la subjetividad como un proceso en el que los
sujetos dan sentidos y significados, podemos considerar
el proceso productivo en el campo del trabajo docente
como uno de los procesos educativos: “la construcción
acabada de significados, es decir, que la objetivación de
lo producido resulta en significados que involucran de
manera directa la subjetividad del estudiante” (Fanzini,
2013, p. 7).
Fanzini (2013) se acerca a esta dimensión conceptual del
aspecto subjetivo en el trabajo intelectual de los/las do-
centes, planteando la importancia de comprender que
estos significados que se producen no solo involucran
aspectos cognitivos de la subjetividad de los estudiantes.
Es así que plantea evitar caer en una concepción ban-
caria de la educación donde se ve el proceso productivo
educativo generando “enlatados de conocimiento”. Por el
contrario, plantea abrir esta conceptualización integran-
do otros aspectos de la subjetividad:
…las formas de razonamiento, los discursos, las
prácticas, las emociones, los sentidos morales y los
sentidos estéticos, entre otros y, por otro lado, que
los significados producidos no solo involucran la
subjetividad del estudiante sino también la subjeti-
vidad del docente, es decir, que el producto creado se
torna uno más de los elementos que se involucran a
la cara subjetiva del trabajo docente. (Fanzini, 2013,
p. 8)
Siguiendo esta línea, algunos autores (Martínez, Rubio y
Soul, 2011) señalan la importancia en el análisis del tra-
bajo docente, una serie de aspectos físicos, psíquicos y
mentales que se deben tener en cuenta para comprender
los factores objetivos y subjetivos de las tareas docentes.
En ese sentido, seleccionan como análisis central la “car-
ga laboral” que se produce en este sector.
El primer elemento físico que señalan es el sobreesfuerzo
de la voz y los problemas posturales, reconociendo que,
si bien la producción simbólica de este trabajo implica la
preponderancia de la cara subjetiva, ello no implica que
no se vuelva de suma importancia, en lo que respecta a la
creación del producto educativo, el componente físico de
este trabajo. El segundo aspecto señalado es el psíquico.
Este hace referencia a la relación que involucra a los/las
docentes con la carga laboral vinculada a la dinámica de
las instituciones escolares y a la organización del trabajo
docente. Aparecen características propias de la falta de
espacios/tiempos de contención y tratamiento colectivo
de los problemas derivados de las relaciones cotidianas,
como así también la carga de responsabilidad y autori-
dad en las relaciones con los estudiantes, la desvaloriza-
ción de su rol por parte de estudiantes y padres.
Por último, como elemento mental de la carga laboral, los
autores señalan características propias de la carga cogni-
tiva de los docentes: aparece la necesidad de coincidencia
no siempre satisfecha entre planificación y realización, la
urgencia de nuevas herramientas pedagógicas, la correc-
ción de exámenes o cuadernos, el sobreesfuerzo mental
para realizar proyectos institucionales, la incorporación
de tareas administrativas a los docentes, la forma en que
se exigen determinadas tareas, desde la supervisión o el
Ministerio, como lo son precisamente algunas adminis-
trativas y de planificación.
Otro aspecto que hace al trabajo docente y a los elemen-
tos del proceso productivo educativo son los concernien-
tes a la carrera docente. Martínez, Rubio, Soul, (2011)
señalan los siguientes aspectos: el sistema de puntajes
como un componente central en lo que hace a la activi-
dad docente, definiendo su ingreso y permanencia en
mercado de trabajo, como así también su progreso en la
carrera docente. La gran carga laboral que implica esta
formación constante define el tiempo del docente en sus
tareas, donde es absorbido cada vez más por tareas de
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perfeccionamiento y capacitación. Estos mecanismos es-
conden relaciones de competencias entre compañeros y
compañeras, la arbitrariedad de las políticas educativas
que valorizan algunos aspectos del trabajo en detrimen-
to de otros, las evaluaciones de los superiores y la evalua-
ción de los docentes, entre otros.
No podemos perder de vista que el trabajo docente se
desarrolla en los marcos de instituciones históricamente
consolidadas, que según algunos autores (Giroux, 1985;
Althusser, 1971) tienden a abonar a una lógica educativa
impuesta desde una visión productora y reproductora de
las condiciones sociales y culturales impuestas por las
clases dominantes. Desde la “Teoría de la Reproducción”
se plantea claramente el papel de la escuela en nuestras
sociedades y sus funciones primordiales: “la reproduc-
ción de la ideología dominante, de sus formas de cono-
cimiento, y la distribución de las habilidades necesarias
para la reproducción de la división social del trabajo”
(Giroux, 1985, p 36). Althusser (1971), desde una mirada
estructuralista, caracteriza a las instituciones escolares
como un sitio social importante y esencial para repro-
ducir las relaciones capitalistas de producción, reprodu-
ciéndose habilidades y reglas de fuerza de trabajo que
abonan a una lógica productiva determinada.
4. Una aproximación al concepto de
Precariedad
La creciente lexibilización laboral en América Latina y
el país responden a procesos estructurales que atrave-
saron nuestras economías. A partir de la década del 80,
producto de una fuerte desindustrialización, de la desre-
gulación de la relación capital-trabajo y de la lexibiliza-
ción de los procesos productivos (Henry, 2009) es que se
profundiza la informalidad en el mercado laboral. Infor-
malidad que va tomando nuevas formas de desigualdad,
generando una creciente heterogeneización en este ám-
bito donde cada vez es más normal hablar de la carencia
de protección y estabilidad.
Uno de los autores que comienza a desarrollar una con-
ceptualización de la precariedad en nuestro país es Julio
Nefa (1985). En su documento “Relexiones acerca del
trabajo precario” menciona la investigación empírica
realizada por Labini en la década del 60, centrada en el
estudio del aumento del trabajo precario en los países
sub-desarrollados. Este autor afirmaba que el empleo
precario era aquel que no tenía garantía alguna de esta-
bilidad ni de empleo ni de ingresos, y por lo tanto esos
trabajadores no contaban con perspectivas seguras de
mejora. La falta de estabilidad repercutía en la posición
económica y en la posición social de los trabajadores in-
volucrados y determinaba sus bajos ingresos, así como
la falta de estímulos para mejorar su capacidad de tra-
bajo y su educación. Luego, este fenómeno comienza a
expresarse con mayor magnitud en los centros urbanos
industrializados producto de las crisis económicas allí
acontecidas, desarrollándose así una serie de estudios
centrados ya no solamente en los países subdesarrolla-
dos.
El proceso de precarización en el empleo, tanto en las
economías industrializadas como las subdesarrolladas,
responde a una lógica de producción y acumulación del
capital (Nefa, 1985), donde el empresariado privado de
los sectores hegemónicos de la economía juega un rol
preponderante, actuando en los marcos regulatorios e
institucionales del Estado. Las relaciones sociales preva-
lecientes funcionan con una lógica que ordena el sistema
productivo generando y utilizando fuerza de trabajo pre-
caria para el cumplimiento de una serie de objetivos que
Nefa identifica de la siguiente manera:
1. Incrementar las diferencias existentes entre
el valor de la producción resultante del trabajo asa-
lariado y el de las remuneraciones directas e indi-
rectas pagadas al mismo. Es decir, alcanzando un
mayor plusvalor a partir de la prolongación de la jor-
nada de trabajo.
2. Evitar que se perpetúe la tendencia al descenso
de las tasas de ganancias como consecuencia de la
sobreinversión en capital constante o del incremen-
to de las remuneraciones directas o indirectas de los
asalariados, o sea del capital variable.
Nefa (1985) acude a un análisis lo más objetivo posible
de las principales causas estructurales y coyunturales
que han fortalecido el proceso de precarización en el
empleo. Estas causas, según el autor, están directamen-
te relacionadas con las crisis económicas internaciona-
les y sus repercusiones sobre las economías periféricas,
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ARTÍCULO JOVEN
que requieren nuevos procesos de regulación del modo
de producción. Por ejemplo, el incremento de la oferta
fuerza de trabajo debido al incremento demográfico, las
migraciones internacionales y la movilización de mano
de obra femenina para obtener acceso a un empleo re-
munerado fuera del hogar. Otros elementos son: la rá-
pida introducción del cambio científico y tecnológico,
incrementando la productividad aparente del trabajo y
haciendo posible la sustitución de fuerza de trabajo por
capital, la caída o estancamiento de la demanda global
de bienes y servicios reduciendo el mercado y haciéndolo
más inestable, entre otras.
De la Garza (2001) se refiere a la crisis del trabajo en Amé-
rica Latina argumentando que este fenómeno no se debe a
la ausencia de trabajo asalariado, ni de empleo industrial,
ni a un crecimiento de los trabajadores técnicos y adminis-
trativos. El autor señala que esta crisis laboral está relacio-
nada con el desempleo creciente producido en los noventa
en la mayoría de los países, la disminución de los salarios
reales y el crecimiento de la economía no estructurada que
lleva al aumento de ocupaciones por cuenta propia.
Es decir, una suma de condicionantes aceleran la preca-
riedad salarial, disminuyendo la seguridad en el empleo
e imponiendo determinadas condiciones de trabajo. De
la Garza (2001) marca algunas diferencias entre las si-
tuaciones de crisis laborales de los países desarrollados
y los países latinoamericanos. Lo que en los países desa-
rrollados se vivió como una crisis del trabajo industrial,
aquí adquiere otras connotaciones. La crisis de empleo
en nuestra región es principalmente la crisis del empleo
en las unidades de tamaño intermedio, pequeñas y me-
dianas, y el crecimiento de las microunidades:
Esta fragmentación no se produce por mayor hete-
rogeneidad (tercerización, cuellos blancos técnicos,
etc.) sino que aparece como fragmentación por tra-
bajar en microunidades separadas unas de otras
(...) Tampoco se trata de un aumento espectacular
del desempleo, sino un incremento sustancial de
las actividades precarias. No es ni mucho menos el
advenimiento de la sociedad posindustrial, ni pos-
moderna de los servicios de la alta tecnología, que
los hay, ni del alto consumo, que lo hay en una parte
minoritaria de la población, sino de la precariedad.
(De la Garza, 2001, p.28)
En la década del 90, en Argentina se produce una serie de
reformas económicas: privatizaciones, apertura comer-
cial, suspensión de regímenes de promoción industrial,
convertibilidad de la moneda, entre otros, que generaron
un fuerte aumento en la precariedad laboral y en la ex-
pulsión de mano de obra. Nefa y De la Garza (2010) ana-
lizan la situación de varios países de la región y plantean
que el empleo “estable” fue sustituido por situaciones de
mayores niveles de incertidumbre e inseguridad laboral.
Algunos autores (Pok, 2007; Henry, 2009) plantean que
el concepto de informalidad comienza a adquirir nuevas
características en torno a su conceptualización, por lo que
es necesario plantearse un nuevo desafío conceptual. Es
que los mismos rasgos de las situaciones laborales infor-
males se trasladaban, en muchas ocasiones, al sector for-
mal. Cynthia Pok (1992) alude al concepto de precariedad
tomando las siguientes características: inserción endeble
en la producción de bienes y servicios, creciente disolu-
ción del modelo asalariado socialmente vigente, condicio-
nes contractuales que no garantizan la permanencia de
la relación de dependencia (contrato de tiempo parcial,
eventual y demás movilidades restringidas, no sujeción a
la percepción de indemnización por despido etc.).
Mora Salas (2005), por su parte, afirma que el concepto
de precarización suele utilizarse para dar cuenta de si-
tuaciones laborales en las que las condiciones de trabajo
se han visto deterioradas. Las causantes son varias: caí-
das de ingresos-salarios, prolongación de las jornadas la-
borales por encima de los límites fijados por ley, o bien la
contratación creciente de trabajadores a tiempo parcial.
También se debe tener en cuenta la existencia de rela-
ciones laborales en las que las condiciones de trabajo,
la duración de la relación contractual y la provisión de
derechos laborales son una prerrogativa empresarial,
debido a procesos formales de cambio en la legislación
o bien a nuevas prácticas empresariales. En definitiva,
la amplitud de este concepto requiere de la necesidad de
desarrollar un concepto integrado de carácter multidi-
mensional. Mora Salas (2005) selecciona los siguientes
aspectos necesarios para el desarrollo del mismo.
el vínculo entre procesos de precarización, desregu-
lación de los mercados de trabajo y reorganización
productiva; el cambio en los modelos de regulación
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laboral; la relación entre modelos de relación labo-
ral y ciudadanía social; la pérdida de seguridad en
la continuidad del empleo y la vulnerabilidad social.
(p. 29)
La OIT (Organización Internacional del Trabajo) debió
compatibilizar la noción de trabajo y empleo informal
incorporando nuevas problemáticas relacionadas con
las de trabajo no registrado y precariedad. Nefa (2008)
afirma que el concepto de informalidad se gestó a partir
de la experiencia de los sistemas productivos y los merca-
dos de trabajo de los países en vía de desarrollo, mientras
que el trabajo precario tuvo su origen en los países capi-
talistas industrializados y recién se manifestó con fuerza
cuando a mediados de los 70 se modificó el régimen de
acumulación, debido a la crisis.
Una de las diferencias de América Latina y la profun-
dización de la precariedad, es que, a diferencia de los
países europeos, donde la precariedad surgía cuando se
debilitaba el régimen de acumulación y perdía represen-
tatividad la relación salarial “fordista”, en nuestra región
no existió propiamente el fordismo:
(…) aquí la informalidad surge como una consecuen-
cia de la heterogeneidad estructural, del proceso de
migraciones internas, del bajo nivel de acumulación,
de la insuficiente generación de empleos asalariados
de calidad y de la puesta en práctica de estrategias
de supervivencia por parte de quienes no acceden al
empleo “formal”. (Nefa, 2008, p. 85)
Los ideales de posguerra, donde el empleo asalariado se
presentaba como un modelo parcialmente exitoso y poco
cuestionable, comienzan, en esta etapa, a resquebrajar-
se. Como también sucede con los elementos centrales
de la relación capital-trabajo que se expresaban como
conquistas históricas: jornadas que no se excedieran de
las ocho horas, empleos bajo contratos por tiempo in-
determinado, estable, registrado ante la ley, jubilación,
aguinaldo, vacaciones pagas, pago obligatorio de horas
extras (Favieri, 2017).
En esta dinámica de emergencia y consolidación de la
precariedad, un factor clave es la aparición de empleos
cuya principal modificación es el tiempo de duración:
(…) pueden existir contratos por algunas horas, por
temporada, por alguna eventualidad; en lugares de
trabajo diferentes por vez o en el hogar, con activi-
dades también cambiantes e incluso simultáneas,
salarios ajustados por objetivos o productividad.
(Favieri, 2017, p. 5)
En efecto, se reconocen formas “atípicas” en las legisla-
ciones laborales, que perjudican a quienes desarrollan su
relación con el empleador a través de un tercero -terceri-
zación-.
Los principios “protectorios” y de seguridad social
que aún persisten en la legislación de trabajo dejan
de acompañar a los/as trabajadores/as desmejoran-
do su situación respecto de aquellos/as que sí gozan
de estos derechos. (Favieri, 2017, p. 5)
A continuación, veremos cómo se configura el trabajo do-
cente en relación a la precariedad, señalando diversas di-
mensiones que algunos autores identifican en nuestros
contextos, donde también inluyen aspectos políticos y
económicos estructurales.
5.1 La precariedad en el trabajo docente
Los programas de ajuste impusieron una fuerte rees-
tructuración global del Estado, reduciendo el gasto pú-
blico, ejerciendo una descentralización administrativa
y el traslado de competencias (salud y educación) a los
niveles municipal y provincial. La desregulación y pri-
vatización impactaron en el alcance y la calidad de los
servicios, reformulando el rol del Estado con relación a
la economía y la sociedad y generando una matriz social
caracterizada por una fuerte dinámica de polarización
y por la multiplicación de desigualdades. Como indica
Svampa (2005) “la desregulación de los mercados, acom-
pañada de la introducción de nuevas formas de organi-
zación del trabajo, produjo la entrada en una era carac-
terizada por la lexibilización y la precariedad laboral y
una alta tasa de desempleo” (p. 35).
La restructuración capitalista aparejó cambios en el
ámbito laboral educativo. Las políticas neoliberales im-
pactaron de lleno, sumando nuevos elementos que acen-
tuaron la creciente precarización y lexibilización en el
campo educativo.
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159Robledo | Precariedad laboral y trabajo docente: un acercamiento a la problemática
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La necesidad del capitalismo de garantizar la reproduc-
ción de la fuerza del trabajo, sosteniendo niveles míni-
mos de vida, con el Estado como eje principal, también
se vio cuestionado en todo sentido. Uno de esos servicios
públicos universales cuestionados fue la educación, que
no estuvo exenta de los procesos de crisis estructural en
nuestro continente y en nuestro país (Sánchez Cerón y
Corte Cruz, 2012).
Es en ese sentido que se plantea un desmantelamiento
de la educación pública y la pérdida de status de las y los
docentes:
(…) lo cual se traduce en el aumento de los contratos
temporales para los nuevos maestros, la disminu-
ción paulatina de sus derechos laborales, la intensi-
ficación del trabajo, la implantación de políticas de
competitividad para mejorar sus percepciones sa-
lariales, y la entrega de los fondos de pensión a las
aseguradoras privadas, entre las más importantes.
(Sánchez Cerón y Corte Cruz, 2012, p. 7)
Entonces, la imposición de políticas macroeconómicas
de ajuste y estabilización traducidas en las restricciones
al gasto público y la disminución presupuestal a este sec-
tor que ha provocado la caída del salario real de los profe-
sores y el deterioro de sus niveles de bienestar.
Los autores citados anteriormente analizan la intensifi-
cación del trabajo docente (Apple, 1995; Hargreaves, 2005
en Sánchez Cerón y Corte Cruz, 2012) y lo definen como
“un proceso de racionalización y control del trabajo en
la enseñanza, cuya referencia central es la organización
laboral y su administración científica en la sociedad ca-
pitalista” (p. 7). Así se produce una “degradación” de los
educadores en cuanto a su condición profesional y social,
aparecen demandas de nuevas tareas que exigen más
tiempo para las actividades profesionales, la carga labo-
ral impuesta para cumplir con las actividades humanas,
cansancio crónico como resultado del exceso de trabajo.
Siguiendo esta línea, se incorpora el concepto de colo-
nización (Hargreaves en Sánchez Cerón y Corte Cruz,
2012) para representar el proceso por medio del cual los
administradores de la educación se apropian del espacio
y el tiempo de los docentes para precarizar su trabajo y
disminuir sus costos. Se pueden ver docentes ocupando
cada vez más tiempo en tareas de tipo administrativas,
vinculadas más con la enseñanza en términos de pro-
ductividad y control burocrático, que en el acto per se de
la docencia, o sea enseñar.
Las reformas en los sistemas educativos en América La-
tina dejaron varios efectos negativos para los/las traba-
jadores de la enseñanza. Uno de ellos fue el aumento del
número de días de la jornada laboral y por otro lado el
incremento de trabajo durante el ciclo escolar. Esto re-
percutió en que los/las docentes se desempeñen en dos o
más empleos, lo cual los obliga a trabajar más de ocho ho-
ras al día, con el consecuente desgaste físico y mental, así
como invertir más tiempo en el transporte para cumplir
con sus actividades docentes en las escuelas (Andrade en
Sánchez Cerón y Corte Cruz, 2012).
A lo mencionado anteriormente, debemos sumarle la
pérdida creciente de poder adquisitivo del salario por
las bajas percepciones económicas, promoviendo una
tendencia a lo que llamamos precarización del trabajo,
esto también trae aparejadas profundas repercusiones
económicas y sociales para los docentes y sus familias.
Como señala Imen (2008), el docente como trabajador
asalariado forma parte de un universo más amplio que
rebasa los límites del aula y de la escuela, y está ubicado
en la estructura de clases de una sociedad capitalista, en
la cual la docencia esta sobre determinada por este orden
social.
Los salarios de los docentes latinoamericanos histórica-
mente han sido bajos, ya desde el 2000 la Confederación
de Trabajadores de la Educación de la República Argenti-
na (CTERA) señalaba que solo el 10% alcanzaba a cubrir la
canasta básica, ubicándose así la gran mayoría por deba-
jo de la línea de la pobreza. Por otro lado, el Instituto de
Investigaciones para la Educación (IIPE/UNESCO), en
Argentina (Sánchez Cerón y Corte Cruz, 2012) señalaba
que en el año 2008 el 11, 46% de los maestros se encuentra
bajo la línea de la pobreza y 36,45% se ubica en un nivel
socioeconómico básico; además agrega que cuanto más
depende una familia del salario docente, más posibilida-
des tienen de ser pobre.
Si tomamos datos más actuales que examinan la evolu-
ción del salario docente, encontramos que a septiembre
de 2018 la pérdida de poder adquisitivo es de un 14% con
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160Robledo | Precariedad laboral y trabajo docente: un acercamiento a la problemática
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respecto a septiembre del 2015 (Migliavacca; Vilarino;
Remolgao, 2019). Por otro lado, un informe publicado por
el Centro de Economía Política Argentina (CEPA) revela
que, a diciembre de 2018, en 17 jurisdicciones del país (in-
cluyendo CABA y Provincia de Buenos Aires), el salario
testigo docente no alcanzaba a cubrir los valores de la
canasta básica. Por último, si tomamos la última Parita-
ria Nacional acordada, el aumento salarial ofrecido por
el gobierno alcanza el 45% en septiembre, lo que arroja
que el salario mínimo para el 1º de mayo de 2022 será de
$50.000 (CTERA, 2022). Podemos ver, según datos del
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC),
que el salario docente no cubre la canasta básica, si to-
mamos como referencia la publicación del 30 de septiem-
bre, donde se hace un resumen del primer semestre del
2021. Allí se observa que una familia promedio necesitó
$62.989 para cubrir la canasta básica.
5.2 El caso de la docencia universitaria
El impacto de los regímenes neoliberales en América La-
tina implicó también una fuerte reestructuración en la
educación pública de nivel superior. El ajuste de la oferta
(esto es, la reducción de inversión pública destinada a fi-
nanciar la prestación de servicios educativos, el deterio-
ro de las inversiones e infraestructura y los gastos en per-
sonal docente y no docente) implicó una restructuración
jurídica (nuevas leyes educativas, decretos, medidas) que
generó una fuerte redefinición del papel del Estado en
materia educativa (Gentilli, 2001).
El papel de un Estado transformado en evaluador se ale-
jó cada vez más del Estado educador, planteando una
evaluación en términos de grados de eficacia y eficiencia
de las instituciones educativas:
Procesos de descentralización y transferencia, refor-
mas curriculares, cambios significativos en la ges-
tión escolar y en la formación docente se han inscrito
y cobrado legibilidad en el contexto más amplio de
estas reformas de primera generación implementa-
das por los gobiernos neoliberales latinoamericanos,
con el apoyo de algunos organismos internacionales,
como el Banco Mundial o el Banco Interamericano
de Desarrollo. (Gentilli, 2001, p 50)
También es interesante mencionar algunos estudios (Pe-
rona y Cuttica, 2019) que se proponen analizar la situa-
ción de precariedad en la docencia universitaria, prin-
cipalmente en la inicialización de la misma. Las autoras
señalan una multiplicidad de causas: en primer lugar,
mencionan la fuerte caída del salario real desde los años
80, a lo que deben sumarse marcados signos de burocra-
tización y rutinización del trabajo, como así también un
alto componente de voluntariado y gratuidad en el desa-
rrollo de las tareas de la enseñanza y por último la mayor
presión en la carga laboral.
Esto se identifica con mayor notoriedad en las y los do-
centes jóvenes profesionales que llegan a cumplir un
papel central en la estructura institucional y educativa,
pero que, sin embargo, desempeñan su labor en condi-
ciones precarias respecto de su remuneración, acceso y
progreso en la carrera docente, y exigencias del ambiente
de trabajo (Perona y Cuttica, 2019). Según estas autoras,
la precarización de los jóvenes en el ámbito docente po-
dría ser producida por la existencia, transformación e
implementación de las normas que regulan la profesión
docente.
A partir de un estudio empírico realizado en la Facultad
de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Córdoba, donde se relevaron los cargos docentes desde
1980 hasta la actualidad, se pudo observar que se expan-
dió significativamente el número de docentes en cargos
de menor jerarquía y con menores remuneraciones. Tam-
bién se señala que las exigencias y tareas a desarrollar
se han vuelto más difusas entre jerarquías, ya que mu-
chos/as docentes con cargos inferiores terminan desem-
peñando la misma función que docentes en posiciones
superiores, aunque por una fracción del salario.
Otro aspecto que se analiza en este sector de la docen-
cia es la creación en el año 2000 de la figura del docente
Adscripto, una posición a la que acceden jóvenes recién
graduados o próximos a graduarse, sin percibir remu-
neración alguna por su tarea. A lo anterior se le suma la
creciente carga laboral de docentes jóvenes (Ayudantes
y Adscriptos), la feminización de la profesión, dado que
aquellas ocupaciones que se vuelven menos apetecibles
en términos salariales, de prestigio social, o de desafíos
personales terminan muchas veces siendo desempeña-
das por mujeres u otras minorías, y, por último, se suma
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el no acceso a beneficios laborales como antigüedad en la
carrera, servicios de salud o contribuciones al sistema de
seguridad social.
5.3 Propuesta de medición de la precariedad
en el trabajo docente universitario
Conforme al recorrido bibliográfico precedente, propo-
nemos a modo de síntesis un conjunto de posibles in-
dicadores que permitan relejar con mayor precisión la
presencia del fenómeno de la precariedad laboral en el
ámbito educativo universitario. Con ello, damos lugar al
debate y posterior refinamiento para dar curso y conti-
nuación a investigaciones que se propongan estudiar al
sector en cuestión.
Se pueden reconocer algunos indicadores en la dimen-
sión del trabajo docente; en primer lugar, aspectos re-
feridos a las tareas realizadas por los docentes del nivel
superior. Fanelli y Adrogué (2021) reconocen que en la
inicialización docente es donde existe un mayor grado
de desfasaje entre las normas vigentes y las tareas rea-
lizadas en la práctica. Puede suceder, según los autores,
que Ayudantes y Adscriptos dicten clases, corrijan exá-
menes y terminen desempeñando la misma función que
un Profesor Asistente, por una fracción del salario (o en
forma no asalariada en el caso de los Adscriptos).
Otro indicador son las remuneraciones percibidas, don-
de la categoría docente o posición dentro de esta estruc-
tura ocupacional determina, en conjunto con la antigüe-
dad y la dedicación horaria, el nivel de remuneraciones
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 1. Expresiones de precariedad en el trabajo docente.
Expresiones de precariedad en el trabajo docente
Tareas y actividades
Desfasaje entre normativa, jerarquías y tareas realizadas de hecho (Fanelli y
Adrogué, 2021; García Fanelli y Moguillansky, 2014)
Remuneraciones Percepción diferencial de salario según categoría
Contratos Inestabilidad de cargos interinos, suplentes y contratados
que los docentes pueden percibir (Hansen, 1992 en Fa-
nelli y Adrogué, 2021). En ese sentido, la distribución de
cargos en una estructura determinada establecerá qué
porcentaje de docentes cuentan con mayores beneficios
salariales, produciéndose o no una mayor o menor situa-
ción de precariedad en torno al salario percibido.
En sintonía, podemos incluir a la distribución de estos
cargos según dedicación horaria, tomando la dedicación
parcial o simple en relación a la máxima dedicación o
dedicación exclusiva. En general, se observa que en las
categorías del cuerpo de profesores la antigüedad es ma-
yor en el selecto grupo de aquellos que tienen la mayor
dedicación.
En relación a los contratos y a su modelo organizacional
según cátedras, suele existir un contraste marcado entre
el núcleo principal de profesores que tienen posiciones
estables o docentes “regulares” que accedieron al cargo
por concurso público abierto de antecedentes y oposi-
ción, y el resto de los docentes sin cargos estables o “inte-
rinos” y contratados.
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Una segunda dimensión que puede ser de utilidad para
reconocer la precariedad es la referida al espacio y entor-
no de trabajo, donde se imponen distintas jerarquías y
exigencias que pueden ir variando con el tiempo, gene-
rando en mayor o menor medida prácticas que imponen
determinados roles que no siempre tienen una corres-
pondencia salarial acorde. En relación a las jerarquías
es interesante poder observar la proporción que ocupan
los profesores titulares y asociados, profesores adjuntos
y auxiliares docentes (jefes de trabajos prácticos o JTP y
ayudantes de primera). Cada una de estas posiciones está
asociada con distintos grados de responsabilidad, fun-
ción, autoridad y libertad de acción (Fanelli y Adrogué,
2021). En la práctica, el ejercicio del cargo puede diferir
de la responsabilidad y función definida formalmente,
observándose casos de auxiliares docentes que ejercen
tareas muy semejantes a la de los profesores (García
Fanelli y Moguillansky, 2014). También es notorio el rol
que ocupan la categoría de “Adscripto/a”, es decir jóvenes
auxiliares sin ninguna remuneración que se incorporan
solo como una manera de ingresar al sistema de carrera
docente.
Por último, podemos establecer indicadores en torno a
las exigencias de los/las docentes universitarios: la esta-
bilidad o permanencia del cargo a partir de mecanismos
de evaluación cuya periodicidad la establece cada insti-
tución, como así también el ingreso a los cargos por con-
curso público, abierto y por oposición.
6. Relexiones finales
En primer lugar, podemos apreciar a la luz de la teoría
e investigaciones, que el trabajo docente se ha visto mo-
dificado producto de las políticas estructurales insertas
en un sistema económico globalizado que está en cons-
tante trasformación. El trabajo no clásico ocupa cada vez
más lugar en las sociedades latinoamericanas y no está
exenta de las transformaciones que suceden en el ámbito
laboral generalizado.
La relación capital-trabajo continúa adquiriendo carac-
terísticas de forma desigual y combinada, es decir, en
América Latina y el Caribe ocurren fenómenos propios
de economías dependientes, pero que en cierto punto re-
producen una lógica de acumulación por parte de las cla-
ses dominantes a nivel global. Donde también se produ-
cen contradicciones, choques, enfrentamientos producto
de la creciente polarización social y la profundización de
nuevas formas de desigualdad.
Pudimos observar las diferencias entre trabajo clásico y
no clásico, lo que nos permite lograr comparaciones de
utilidad para avanzar hacia una conceptualización más
detallada de las nuevas formas laborales que están en
constante reelaboración. La pérdida de salario docente,
la intensificación del trabajo, contratos temporales para
los nuevos, la disminución paulatina de sus derechos la-
borales, las políticas de competitividad, nuevas tareas
que exigen más tiempo para las actividades profesiona-
les, más tiempo en tareas de tipo administrativas, vin-
culadas con la enseñanza en términos de productividad
y control burocrático, son algunos de los aspectos más
relevantes.
En las investigaciones revisadas encontramos una serie
de elementos comunes: registro, obra social, aguinaldo,
vacaciones, comprobantes de pago, salario, intensidad
laboral. Pero también aparecen aspectos más difusos del
mismo debido a su carácter complejo y heterogéneo y a
su estrecha relación con las características cambiantes y
dinámicas del mercado de trabajo y la regulación sobre
la misma.
Por último, cabe señalar que este artículo, que pretende
abordar una problemática que es cada vez más notoria
en nuestra actualidad, también posee limitaciones ana-
líticas que requieren una mayor profundización. Sin em-
bargo, es un paso hacia un universo de análisis que debe
reelaborarse para dar respuesta a una serie de preguntas:
¿Qué dinámica adquiere la mayor precarización del tra-
bajo docente en nuestro ámbito universitario? ¿De qué
manera se pueden construir acciones colectivas tendien-
tes a resolver estas contradicciones propias de un mun-
do en constante trasformación? ¿Qué nuevos elementos
aparecen en la precariedad laboral del trabajo docente?
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