file_1645029270639

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

EDUCACIÓN

¿HERRAMIENTA POLÍTICA O FIN EN SÍ MISMO?

Andrea Monsalve		45

Resumen: El objetivo de este trabajo será reﬂexionar en torno al problema político presente en la llamada “ﬁlosofía con niños y niñas” y a veces, también con jóvenes. Nos cuestionaremos si esta pretende ser un ﬁn en sí mismo o si, por otra parte, se trata de una herramienta política que busca provocar algún cambio de acuerdo a un cierto tipo de pensamiento. Consideraremos los apor- tes tanto de autores de lo que podríamos llamar ﬁlosofía política contemporá- nea, como los aportes poco estudiados en esta área en particular de Gabriela Mistral.

Palabras clave: MODERNIDAD – POSTMODERNIDAD – INDETERMINACIÓN – INFANCIA.

Facultad de Humanidades,

Universidad de Valparaíso.

Contacto:

andrea.monsalvemont@gmail.com

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

A modo de introducción: el proyecto de Matthew Lipman

Nos encontramos en un extraño momento cronológico de la historia. Filosóﬁca- mente, podríamos decir que nos encontramos en la postmodernidad, ese extra- ño momento atemporal. Nos encontramos en la crisis de los esencialismos, de los llamados “meta-relatos” que durante mucho tiempo dominaron la tradición ﬁlosóﬁca. La crisis de los meta-relatos apunta a la crisis de los pensamientos deterministas, que imponen un cierto tipo de epistemología y moral, que hacen una lectura reducida y simplista del mundo en tanto que no consideran la com- plejidad y asumen, ontológicamente, que las cosas son de una determinada manera. Y, a veces, esa determinada manera, no podría estar más alejada de la realidad fenoménica. Podríamos entender la postmodernidad como un cambio de paradigma: las cosas ya no “son” algo necesariamente.

Consideramos que el proyecto de Mathew Lipman está inscrito aún en los

procesos de la modernidad, aunque sea la modernidad decadente (Grau Duhart,46 y otros, 2010). El proyecto lipmaniano no apunta sino al progreso optimista cen-

trado en el sujeto. Mantiene así los esencialismos éticos del liberalismo como doctrina ético-política, particularmente de la democracia deliberativa, que como explica Mouffe (2016), es individualista y racionalista. Esto apunta a que el proyecto de la democracia deliberativa no reconoce la naturaleza pluralista de la realidad social y los conﬂictos que ello acarrea. Por tanto, uno de los princi- pios liberales es la posibilidad de un consenso racional universal, que la autora considera imposible y es la postura que adscribiremos en el presente artículo. Particularmente, consideramos que Lipman se encuentra dentro de la llamada democracia deliberativa debido a que se describe como una respuesta a la racionalidad instrumental por la comunicativa, creyendo que el debate político es un campo donde crear el consenso universal moral racional que tanto se busca, mediante la libre discusión. Y esto es precisamente lo que persigue Lipman.

Se encuentra inscrito en el marco post-guerras mundiales, con todo lo que ello implica. La creencia de que “la vida, a pesar de Hitler, sigue adelante, que siempre

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

habrá niños” (Benjamin, 1998, 151), no debió ser exclusiva de Benjamin, sino que muchos se refugiaron en la esperanza de que los niños del hoy de ese entonces, serían en el futuro los adultos destinados a arreglar el mundo que los adultos de ese entonces habían dejado así. Se entiende a los niños como adultos en potencia. No se busca privilegiar y desarrollar la infancia, como “un modo de acontecer intensamente en relación con la experiencia” o como “una experien- cia de carácter abismal, vertiginosa donde el pensamiento se concibe a sí mismo en permanente apertura hacia lo indeterminado, de cara a lo que no sabemos” (Álvarez, 2015, 96- 98), sino que se busca racionalizar y hacer adultos a los niños. Lipman, por el contrario, pensó que “La mayor decepción de la edu- cación tradicional ha sido su fracaso para conseguir gente que se acerque al ideal de una persona razonable (eso no quiere decir que todos los que son razo- nables tengan que haber sido educados, sino más bien que cualquiera que esté educado tiene que ser razonable)” (Lipman, 2002, 39) y por tanto buscó, a través

de la educación de los niños, generar una ciudadanía con valores democráticos

y herramientas de la razón que servirían para evitar que nuevamente se diera un evento como los ya ocurridos, y alcanzar ﬁnalmente el ideal liberal: si la gente es racional, entonces se alcanzará ﬁnalmente el consenso.

Si todos son educados según su propuesta, alcanzarán el grado racional nece- sario para hacer efectivo el deseo de un mundo perfecto que roza lo platónico. Por esto se llama ﬁlosofía para niños, porque busca entregar algo a los niños y que esto los cambie y los haga ser de una manera concreta y determinada. Hay una dirección y una intención, el adulto que sabe le entrega algo al niño igno- rante e incompleto. El adulto sabe y hace el favor de compartir su adultez racio- nalista e individualista con los niños. Busca transformar la realidad múltiple y plural del conjunto de niños y niñas en una uniformidad, protagonizada por la racionalidad. Existe una esperanza de que, por el mero hecho de ser seres racio- nales, todos llegarán a las mismas conclusiones. La ﬁlosofía para niños es un adoctrinamiento y no una práctica emancipatoria (Freire, 1970). Hay un camino determinado que seguir, unas metas que alcanzar. No importa lo que piensen los niños por sí mismos, lo importante es que logren llegar a las preguntas que Lipman pensó importantes, y que de la misma forma lleguen a las respuestas que él pensó para dichas preguntas.

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

Una experiencia semejante: Gabriela Mistral y la educación

Pero no sólo Lipman creyó alguna vez en esto (Mistral, 2015). En 1923 publicó un artículo en la Revista de educación primaria de México, donde relata una viven- cia en una comunidad o escuela rural de México, aunque no la llamara con el nombre ﬁlosofía para niños o con niños, podríamos decir que se trata de una experiencia similar que vale la pena rescatar del olvido. La primera premio nobel de Sudamérica pensó que esos niños

ni serán tampoco hombres unilaterales, sin la visión de unidad de la vida que caracteri- za a los intelectuales; ni pesimistas que se han hinchado de odio y desaliento por su pequeño fracaso, del cual no tienen culpa sino sus manos torpes y su mente amodorra- da. Serán eso que es para mí lo más grande en medio de las actividades humanas: los hombres de tierra, sensatos, sobrios y serenos, por el contacto con aquella que es la perenne verdad. Harán una democracia, menos convulsionada y menos discurseadora

que la que nos ha nacido en la América Latina. (…) La pequeña república agraria que48 estos niños han creado, les irá revelando el régimen económico y los caminos por

donde se busca la prosperidad de un país: no tendrán el odio de la riqueza, que sólo cuaja cuando el hombre no tiene nada que defender ni amar bajo el sol porque sea suyo.

No es que me haya lanzado en un río de fantasías, es que palpo, por primera vez en mi vida, lo que signiﬁca la pequeña experiencia de los niños sobre los grandes problemas sociales (Mistral, 2015, 36-37).

Mistral antes que Lipman vio el potencial de trabajar los grandes problemas sociales con los niños, pero no de una manera unidireccional y transmisora, dejando que los niños lleguen solos a las preguntas que nosotros como adultos queremos que se hagan, sino dejando que vivan como parte de su infancia los “problemas de adulto”. Como dice, además recalcando sobre este punto “El pro- fesor hizo la gran avería (…) de rehusar al niño su universo de creación” (Mistral, 2017), es decir, existió en ella la conﬁanza de que los niños no sólo son capaces, sino que deben explorar su imaginación y la creatividad que ello conlleva. Los niños no son seres rotos, incompletos, ni meros proyectos de seres humanos ni

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

tábulas rasas, por el contrario, ya son alguien, ya tienen sus propias reﬂexiones y pueden crear nuevos caminos que no son los que los adultos del momento eligieron. Las niñas y los niños deben explorar su actualidad.

Pensó Mistral, por otra parte, que los niños son la sociedad del porvenir y que los maestros tendrían un rol central en la conﬁguración de la misma. Por ello es que los maestros tienen la función de guiar de alguna manera a los niños en su proceso de educación a lo largo de los años. Depende de cómo sean los niños de hoy cómo será la sociedad del mañana.

Maestros: toca a vosotros ser la avanzada en este generoso advenimiento de la civiliza- ción futura; vosotros los maestros, haréis que ella sea de paz, de amor, de solidaridad. Recordad que, en gran parte está en vuestras manos hacer de un pueblo una turba de esclavos o una asociación de hombres libres (Mistral, 2015 pág. 158).

¿Cómo pensó Gabriela Mistral al maestro? ¿Como un transmisor de conoci-

miento establecido o como un propiciador del espacio de discusión? Pensó que no había que crear cuentos para niños, la mayor “cursilería” que se puede crear, ya que estos cuentos tienen una ﬁnalidad concreta y no tienen el mismo placer estético que los clásicos. Mistral pensó que no hay que complacer a la infancia, no hay que enseñar la naturaleza de una manera normalista, pues esto es sólo un injerto a su cerebro y no un aporte a su desarrollo personal. Como dice Ran- cière (2016), ese tipo de educación sólo “ata al alumno a los pasos del maestro”.

No pensó que los problemas sociales eran exclusivos de adultos; no apuntó a deshacer la infancia y reemplazarla por la segura, estancada e inamovible adul- tez de creencias ﬁrmes. Pensó que los niños son capaces de pensar y tomar acción, pero también queda el resquicio de pensar a los niños como adultos en potencia, como la sociedad del futuro, mas no la actual. Pero ¿no son acaso los niños parte de la sociedad en acto? ¿No tienen ninguna incidencia, ningún tipo de alcance en cómo tomamos las decisiones de hoy? ¿Son los niños una parte inerte?

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

El niño no es loco, y si lo es, mejor anda y mejor vive así: dejarle tal vez valga más que mantearlo; al cabo, pronto el cuidado será igual a nosotros, como dos gotas de agua. Él inventa tanto como aprende, no es verdad que lo imite todo; quien se vuelve máquina de repeticiones es el hombre hecho y derecho (Mistral, 2017,42).

No encontramos en ella una ﬁlosofía sistemática, al estilo tradicional ni al estilo cientiﬁcista. Mistral reﬂexiona en el hacer, en el transmitir experiencias. No busca justiﬁcaciones ulteriores para ser académicamente valorada, sino que muestra precisamente lo que consideramos que un proyecto tal como la ﬁloso- fía con niños y niñas busca producir: sinceridad, e intentos de responder las preguntas propias.

Respuesta, el proyecto de la ﬁlosofía con niños y niñas

“En cuanto tarea pedagógica, la «ﬁlosofía con niños» es una intervención, un modo de inﬂuir intencionalmente en la experiencia de las personas” (López, 2008, 65). Si eso es la ﬁlosofía con niños y niñas, ¿en qué se diferencia particular- mente de la pedagogía en general? ¿No es la educación en general una forma de incidir intencionalmente en la experiencia de las personas? La misma FpN de Matthew Lipman encaja dentro de esta deﬁnición, ya que busca incidir en las personas de tal forma que se conviertan en un especíﬁco tipo de ciudadano que esté acorde con la sociedad con la que él sueña. ¿Qué es, entonces, la ﬁlosofía con niños y niñas? ¿En qué se diferencia?

El modo que elegiremos para acercarnos a dicho problema será preguntarnos qué tipo de experiencia se pretende generar, en comparación a la FpN.

El programa de Matthew Lipman consiste en una serie de novelas escritas por él mismo para un cierto público en especíﬁco, los niños y niñas de determinada edad que cursan determinado año en su educación. Estas novelas son acompa- ñadas con un manual para los maestros, y determina el tipo de preguntas que deben surgir por parte de los niños, el tipo de reﬂexiones ﬁnales a las que se

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

debe llegar. En el fondo, Lipman escribió una suerte de relatos con moralejas para los niños que las trabajan. Esto es absolutamente no malintencionado, puesto que Lipman pretendía conﬁgurar a los niños y niñas para ser una deter- minada sociedad del porvenir. Y ahí es donde está la crítica a su buena inten- ción.

La experiencia que se debe dar en un taller de FpN está predeterminada. El manual pretende ser guía de lo que debe ocurrir en cada sesión, las interven- ciones que deben hacer los niños, sus reﬂexiones ﬁnales. Pero el manual no considera la diversidad y complejidad de la existencia humana, además de tener una idea preconcebida de lo que son los niños. No considera que distintos niños, en distintos lugares puedan tener diversas experiencias previas, diversos modos de vida que los hagan entender las cosas de modos distintos. No nece- sariamente llegamos todos a las mismas conclusiones. Y precisamente por esto, la FpN es insuﬁciente. ¿De qué manera justiﬁcamos un programa que en lugar

de emancipar y buscar que cada individuo sea creativo, crítico, etc., busca cua-

drarnos a todos? ¿Desde dónde obligamos a todas nuestras niñas y niños a seguir los pasos que quiso Lipman que dieran?

La ﬁlosofía con niños y niñas busca la experiencia real, no la experiencia forzada que pretende repetirse una y otra vez sin importar quiénes participen. En una experiencia con niños y niñas, la experiencia es conjunta, sin dirección. Todas las partes viven el momento, trabajando el material que sea, una canción, una imagen, un texto, un paseo… no importa cómo se propicie la instancia de reﬂexión, sólo importa que ella se dé, entendiendo al mismo tiempo que perfec- tamente podría no darse dadas las condiciones individuales de los integrantes del grupo.

En la ﬁlosofía con niñas y niños se mantiene, en algunos casos, la idea de la comunidad de indagación, que viene a ser un grupo en el que los integrantes se conocen, se respetan y se entienden como igualmente intelectuales con el ﬁn de que la discusión se dé de la manera más próspera posible. Es fundamental para que se pueda dar este espacio de ﬁlosofía e infancia que los integrantes tengan la voluntad de reﬂexionar en torno a los temas planteados, a problema- tizarlos. De no existir tal voluntad, la experiencia posiblemente no termine siendo una ﬁlosóﬁca propiamente tal, sino que será de otras características. La

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

experiencia ﬁlosóﬁca es aquella que encuentra preguntas en lo cotidiano, que no son las preguntas ideales, sino que son las propias, son las preguntas que nos atormentan y que tienen que ver con cómo entendemos desde nuestra individualidad el mundo y cómo entendemos ciertos hechos como problemas. Además de dar cuenta de la indeterminación.

La importancia de este tipo de experiencias está en que impulsa el desarrollo individual de los niños y las niñas, y de todo aquel que pueda ponerse en esta categoría de infancia, lo que Álvarez (2015) llama segunda infancia o infancia a destiempo. Este tipo de experiencia, del que sólo se puede dar cuenta una vez concluida y no se puede pensar en pautar previamente, apunta a que cada par- ticipante de la comunidad de indagación se cuestione cada vez más las cosas que anteriormente daba por hechas. Y que cada uno sea capaz de hacer el trabajo individual que esto conlleva, lo que reﬁere a la búsqueda de la pregunta propia y por ende de la respuesta original no pautada por alguna doctrina en especíﬁco, por alguna institución o algún maestro. La ﬁlosofía con niñas y niños,

la ﬁlosofía con la infancia busca sacarnos del espacio cómodo y complaciente donde podemos descansar y sentirnos cómodos. Es en cierto modo parte del proyecto de la postmodernidad, a la crisis de los meta-relatos, a la crisis de la metafísica.

La ﬁlosofía con niñas y niños busca dar cuenta de la indeterminación de la humanidad, de los cambios, de las pasiones y emociones, del irracionalismo, de cambiar de opinión constantemente debido a ser seres pasionales no puramen- te racionales. Aquí se busca romper el mito de que la ﬁlosofía llega a puerto seguro, de que hay un camino seguro de la ciencia que se puede encontrar y transitar. Es un modo de vida contrario a la tranquilidad asociada a la adultez omnisapiente: el infante es el que no tiene nada seguro, que está constante- mente construyéndose a sí mismo y no es estático.

La política en la ﬁlosofía con niños y niñas

Rancière inicia el cuarto capítulo de su libro El maestro ignorante con la frase “Pero no hay la sociedad posible. Solamente existe la sociedad que es.” Rancière

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

tiene razón, sólo lo que es, es, en cierto sentido. Pero ¿vamos a limitarnos a esto? Como contraparte a la severa aﬁrmación anterior, podemos decir que “La sociedad es, pero existe en tensión con lo que no es, o que todavía no es” (Ho- lloway, 2011 pág. 24), y en el fondo lo que queremos que sea.

Ciertamente no hay garantías de un ﬁnal feliz, pero aun mientras nos desbarrancamos, aun en los momentos de mayor desesperación, rechazamos la aceptación de que tal ﬁnal feliz sea imposible (Holloway, 2011,3).

Consideramos que es en esta frase donde encaja el proyecto de la ﬁlosofía con niñas y niños. ¿Es una herramienta política o un ﬁn en sí mismo? Posible- mente, ambos. En uno de los proyectos políticos contemporáneos, que pode- mos decir protagonizado por grandes autores como Esposito, Rancière, Laclau, Mouffe, Hardt, Negri, y otros, podemos llegar a la conclusión de que nos encon- tramos principalmente en dos crisis: la de los esencialismos y la de las institu-

ciones. ¿Y qué es la educación en la actualidad sino una institución? “Los proce-53 sos políticos hacen de la educación un fragmento de la política” (Cantarelli,

2016), y la democracia no es sino un artiﬁcio.

¿De qué manera puede la ﬁlosofía con niñas y niños producir una ruptura en el sistema hegemónico, una verdadera política en términos de Rancière? ¿Cómo logramos desaﬁar a la institución desde la institución?

Consideramos que la escuela es una institución particular, a pesar de todo.

Puesto que “La escuela no es una preparación, es una separación” (Rancière,

1988,2) se genera una particular oportunidad. Como dice Popper, las personas hacen ﬁnalmente a las instituciones, sean aquellas bien o mal planiﬁcadas, será su manejo el que resulte en una u otra experiencia.

No se pueden construir instituciones infalibles, esto es, aquellas cuyo funcionamiento no dependa ampliamente de las personas: las instituciones, en el mejor de los casos pueden reducir la incertidumbre del elemento personal, ayudando a los que trabajan por los ﬁnes para los que se proyectaron, sobre cuya iniciativa y conocimiento persona- les depende principalmente el éxito de estas (Las instituciones son como fortalezas: tienen que estar bien construidas y además propiamente guarnecidas con gente)” (Popper, 2002).

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

Es por esto que depende en buena parte de los maestros cómo se experiencia y se vivencia particularmente la escuela para cada individuo. Y es por esto mismo que, al ser la escuela una separación, existe una posibilidad de hacer política. La escuela está pautada y reglamentada por un currículo, que es la parte institucional, pero la manera en que se imparte dicho currículo, en la medida en que se haga al estilo de comunidad de indagación, al estilo de ﬁloso- fía con niñas y niños, permite generar la ruptura desde la infancia y ello de alguna manera nos acerca al ﬁnal feliz que aún esperamos mientras caemos por el barranco. En la medida en que la ﬁlosofía con niñas y niños se institucionali- ce, en la medida en que se cree el espacio como parte de lo instituido, como lo llama López (2008), se creará a la vez, contradictoriamente, un espacio comple- tamente instituyente, en tanto así se entienda.

Por ello destacamos considerablemente el aporte de Gabriela Mistral, a pesar de que conserva algunos elementos de lo que se podría decir similar a la FpN, en particular el tema de la prenoción constituida de qué es y cómo es un niño

o una niña, su esfuerzo por hacer del maestro un acompañante y no un represor de la creatividad e imaginación de los niños en todo momento es verdadera- mente remarcable. Ignorar su aporte constituye un error, ya que deja en manos del maestro soñar con un mundo mejor, evitando que los niños y las niñas caigan en los mismos prejuicios que los adultos muchas veces tienen, permi- tiendo su libre pensamiento y buscando su participación en los problemas sociales y no apartarlos y aislarlos.

Tal como Rancière describe en su artículo Escuela, producción, igualdad, la escuela, en tanto espacio aparte de la sociedad productiva se convierte en el lugar de la igualdad, el lugar donde todos, provengan de la familia que proven- gan son iguales. Cabe destacar que esto sólo aplica en el caso de los países cuyos sistemas de educación pública funciona, ya que, en el caso particular de Chile, el estrato socioeconómico divide a las escuelas. Pero obviando esto, y aceptando que la escuela sea este espacio de igualdad de alguna forma, permi- te a los estudiantes, a los educandos, a las niñas, niños y jóvenes tener una rela- ción distinta entre sí mismos y el conocimiento. Este espacio de igualdad permi- te entrar en el juego de la pregunta y la problematización.

Pero no debe caer en un espacio completa y absolutamente aislado de la

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

realidad, debe considerar la historia individual que constituye a cada individuo partícipe del grupo. No olvidamos quiénes creemos ser por estar en un momen- to de indagación, siempre estaremos inﬂuenciados por aquello. Así que las experiencias con la infancia, desde la ﬁlosofía, deben respetar absolutamente aquello. Las experiencias que vivimos, ﬁlosóﬁcas o no, nos cambian.

Como dice Mouffe (1998,163)¹ , “El caos es al mismo tiempo un riesgo y una posibilidad, y es aquí que se cruzan lo posible y lo imposible”, siempre nos encontraremos en el abismo, en el barranco. El caos de la existencia humana, su indeterminación, su particularidad, hace de ella tanto riesgo como posibilidad en tanto que ﬁnalmente es una cuestión de voluntad, de la individualidad de cada ser humano la manera en que se realizan las actividades. Creemos que dicha particularidad es principalmente inﬂuenciada por las cosas que nos pasan a lo largos de nuestras vidas.

La ﬁlosofía con niños y niñas en la política

¿Qué oportunidades nos brinda entonces la ﬁlosofía con niños y niñas? Si la entendemos como un programa que busca inﬂuenciar intencionalmente en la experiencia de las personas, y que esta intención busca una experiencia de encontrarse con el abismo del pensamiento, la indeterminación, la duda y la pregunta propia, las oportunidades son inﬁnitas. Dado que no se busca cuadrar el pensamiento, sino que se privilegia más bien la reﬂexión compleja y cam- biante, encontramos en este proyecto la oportunidad de que el infante (sea en edad niño, joven o adulto) se encuentre con nuevos caminos a seguir para anali- zar y comprender los grandes problemas sociales, éticos y políticos.

Por ello mismo, por no cuadrar, el pensamiento será absolutamente diverso, y tal vez se termine en lugares muy distintos de los que Lipman buscaba, demo- cracias más bien agonistas que liberales deliberativas.

Si no hay camino pautado, si cada cual es libre de seguir sus reﬂexiones, sus preguntas, sus vacíos, sus problemas, y entonces ¿qué consenso queda? ¿Cómo

1Compilación realizada por Chantal Mouffe, esta cita en particular es del capítulo ﬁnal, escrito por Derrida.

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

se logra la unidad política en la diversidad absoluta? ¿Nos lleva a algo el discur- so? Aquí entra en juego la hegemonía y su discurso (que conlleva una policía), y la relación con la misma a partir de la democracia.

La ﬁlosofía con niñas y niños plantea un problema para la política de llevarse plenamente a cabo, el problema de la diversidad no totalmente consensuable, rompiendo el proyecto de Habermas (2007), donde el discurso en algún momen- to nos lleva al consenso universal para lograr el progreso de la humanidad. Este es, de todas formas, un problema que es parte de la humanidad debido a su complejidad, un problema del que no podremos escapar, pero al menos ya no lo esconderemos bajo la apariencia del consenso discursivo.

Y ese es el principal aporte que consideramos que hace la ﬁlosofía con niños y niñas; explorar la individualidad, la particularidad humana desde el grupo que conforma la comunidad de indagación; las palabras son comunes, pero los sen- tidos que hacen a cada uno son hasta inconmensurables. Jamás podemos com-

partir las experiencias, por ello es que cada conclusión es individual, y si es así, ¿es posible el consenso total? Probablemente, no, dada la diferencia radical entre personas. Pero ,al menos, existe la posibilidad de dialogar e intentar entendernos mutuamente.

La democracia es un artiﬁcio, toda construcción política lo es, tal como dijo Hobbes de su Leviatán. No es una cuestión ontológica; no es una esencia, sino que es un intento de crear una imagen colectiva, una experiencia estética donde sintamos algo así como una democracia. Es una ﬁcción, una apariencia, ya que no importa el ser de la cosa, en este caso, de la democracia, sino que importa el relato ﬁcticio que cada individuo construye a partir de su experiencia. Ahora cada individuo tiene la oportunidad de concebir su propio relato, y no tan sólo memorizar el que se impone en los libros de texto, o el que concibe el maestro explicador que transmite de manera bancaria.

Y es por eso que “El mundo es un mundo de desequilibrio y lo que se debe explicar es el equilibrio y el supuesto de un equilibrio” (Holloway, 2011,22). El caos humano hace difícil pensar que alguna utopía sea posible. Quienes apues- tan por el proyecto de la ﬁlosofía con niñas y niños esperan que contribuya no ya a un mundo más justo, dentro de ciertos ideales éticos, sino a un mundo políticamente más diverso, donde las voluntades reales puedan ser mayormente

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

representadas, donde los pensamientos de cada individuo sean realmente con- siderados. La ﬁlosofía con niños y niñas apuesta por la diversidad, por la no imposición de caminos, esperando que la humanidad compleja se haga efectiva, sin saber hacia dónde nos lleve. Sólo al ﬁnal del camino, si es que tal ﬁnal existe, podremos realizar una lectura completa de cómo inﬂuye la ﬁlosofía con niñas y niños en la política y en lo político.

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

Bibliografía

Álvarez, Juan Pablo (2015). La infancia a destiempo. [aut. libro] Juan Estanislao Pérez, Juan Pablo Álvarez y Claudia Guerra. Hacer ﬁlosofía con niños y niñas, entre educación y ﬁlosofía. Valparaíso: Serie Selección de Textos.

Benjamin, Walter (1998). Tentativas sobre Brecht (Iluminaciones III). Madrid: Edito- rial Taurus.

Cantarelli, María Natalia (2016). La escuela democrática como problema político. [aut. libro] V.V.A.A. Reﬂexiones con Jacques Rancière. Valparaíso: Ediciones Univer- sidad de Valparaíso. págs. 23-33.

Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI editores.

Grau Duhart, Olga, Álvarez, Juan Pablo y Nuñez, Isolda (Editores) (2010).La con-	58

cepción de la infancia en Mathew Lipman. Santiago de Chile : CIFICH.
Habermas, Jürgen (2007). Ética discursiva. [aut. libro] Carlos Gómez. Doce textos
fundamentales de la ética del siglo XX. Madrid: Editorial Alianza.
Holloway, John (2011). Cambiar el mundo sin tomar el poder. Santiago de Chile :
Editorial LOM.
Lipman, Matthew (2002).La ﬁlosofía en el aula. Madrid : Ediciones de la Torre.
López, Maximiliano (2008).Filosofía con niños y jóvenes, la comunidad de indaga-
ción a partir de los conceptos de acontecimiento y experiencia trágica. Buenos
Aires : Noveduc libros.
Mistral, Gabriela (2017).Pasión de enseñar, pensamiento pedagógico. Valparaíso :
Ediciones Universidad de Valparaíso.
—(2015). Por la humanidad futura, antología política de Gabriela Mistral. Santiago
de Chile : La Pollera Ediciones.

TRAZOS

AÑO I - VOL II

DICIEMBRE 2017

ISSN 2591-3050

Mouffe, Chantal (1998) Deconstrucción y pragmatismo. Buenos Aires : Editorial

Paidós.

—(2016).Política y pasiones; El papel de los afectos en la perspectiva agonista. Valparaíso : Ediciones Universidad de Valparaíso.

Popper, Karl (2002) La miseria del historicismo. Madrid : Alianza editorial.

Rancière, Jacques (2002). El maestro ignorante. Barcelona : Editorial Laertes S.A.

— (2016) Emancipación intelectual y educación hoy. [aut. libro] V.V.A.A. Reﬂexio-

nes con Jacques Rancière. Valparaíso : Ediciones Universidad de Valparaíso.

—(1988) Escuela, producción, igualdad (trad. Vera Waksman). Horlieu Editions. [En línea] 1988. http://horlieu-editions.com/textes-en-ligne/politique/rancie- re-ecole-production-egalite.pdf.